Op maandag 12 november is het onderzoek gestart waarbij ik onderzoek of in een traject van peer tutoring Facebook als communicatiemiddel ingezet kan worden. Tot nu toe heb ik daar nog niet over geblogd.........het wordt tijd dit wel te gaan doen.
Wat er aan vooraf ging:
Vanaf het moment dat ik gekozen heb de Master Leren en Innoveren te volgen aan de Vilentum Hogeschool Stoas Wageningen heb ik bedacht dat ik digitaal leren in welke vorm dan ook een plaats wil geven in het onderwijs waar ik verantwoordelijk voor ben: het verpleegkunde en verzorgende onderwijs aan de Utrechtse Zorgacademie van het MBO Utrecht. Waarom dit doel, wat maakt dat ik hier zo graag mee wil gaan 'experimenteren'? ICT en onderwijs zijn wat mij betreft onlosmakelijk met elkaar verbonden.
Dit is gekomen nadat ik op mijn vorige werkplek (ROCMN) heb geparticipeerd in het project; 'Websquash'. In 2000/2001 draaide dit project samen met twee andere ROC's onder leiding van Mario de Jong. Het doel was om de communicatie tussen leerlingen en docent en tussen leerlingen onderling via internet tot stand te brengen. Hiervoor zijn e-leeractiviteiten ontwikkelt. Onder leiding van het bureau Edu-Assist deed ik ervaring op met het werken met de elo; Top Class.
Vanaf dat moment heb ik geparticipeerd in allerlei trajecten aangaande ict en onderwijs (Sonar, Volg+, LOI) en gaf ik les over ict en zorg. Ik kon en wilde digitaal leren gaan toepassen in het reguliere onderwijs. Met name het laatste traject, een verpleegkunde opleiding ontwikkelen voor de LOI, heeft mij veel opgeleverd. Hoe breng je de theorie en een beetje praktijk in een op-afstand-leren-concept van het LOI? Ik was alleen verantwoordelijk voor het inhoudelijke deel, echter het werken in de digitale omgeving van de LOI heeft mijn horizon wel verbreed. Hoe breng je bijvoorbeeld de boodschap online goed over en houdt de techniek simpel anders wordt dat het doel ipv de inhoud!
In 2009 ben ik overgestapt naar het MBO Utrecht en specifiek; de Utrechtse Zorgacademie, daar heb ik een opdracht uitgevoerd in samenwerking met V&VN en heb ik materiaal geschreven voor een website: www.zorgleefplanwijzer.nl. En ik heb er voor gekozen de Master Leren en Innoveren te gaan volgen met het idee mij te gaan bekwamen in blended learning. Wat kan ict naast het reguliere onderwijs betekenen voor de doelgroep waar ik les aangeef: de MBO-student.
Om mij te bekwamen op dat wat digitaal leren kan inhouden ben ik vanaf het toelatingsgesprek met de coördinator van de master, een blog gaan bij houden. En inmiddels ben ik 1½ jaar later, 79 blog's verder, twitter ik consequent en houd ik via Scoop.it twee digitale webmagazines bij.
Gedurende de wintercourse van de master ben ik geswitcht van het onderwerp blended learning naar social media en onderwijs. Eigenlijk om de eenvoudige reden dat ik zonder 'dure' toepassingen gelijk een onderzoek kan gaan uitvoeren met social media, immers een kosteloze digitale toepassing. En waarom niet gebruik maken van een toepassing die student al eigen is, waar ze de weg goed kunnen vinden.
En zoals het gaat met onderzoek was mijn invalshoek eerst nog heel breed, ik wilde iets met web 2.0 toepassingen en onderwijs en al snel werd die invalshoek steeds kleiner tot uiteindelijk ik de volgende onderzoeksvraag heb beschreven: Is Facebook als communicatiemiddel toepasbaar in een traject van peer tutoring en ontwikkelen de tutors en tutees daarbij vijf competenties.
Inmiddels na een positief GO gesprek met mijn studiecoach en de extern wetenschapper is het onderzoek inmiddels 6 weken aan de gang. In het volgende blog: Onderzoek Facebook en peer tutoring; het proces, zal het onderzoek centraal staan.
zaterdag 29 december 2012
dinsdag 25 december 2012
Social media en sociale wetenschap, wat verklaart wat?
Het afgelopen jaar heb ik vele onderzoeken, publicaties van oa Kennisnet en populaire boeken over social media gelezen. Bijna alles heeft een relatie tot onderwijs en met name het inzetten van social media in het onderwijs, daar immers gaat mijn aandacht naar uit. Een mastergenoot wees mij op een andere invalshoek, het fenomeen social media verklaart vanuit de wetenschap. Hij noemde specifiek Jan van Dijk, hoogleraar communicatiewetenschap aan de universiteit van Twente. Deze hoogleraar heeft een aantal artikelen geschreven over social media in relatie tot de sociale wetenschap. Hij is ook auteur van een hoofdstuk uit; Basisboek social media, een boek voor het HBO en het WO (D. van Osch & R. van Zijl, 2011). Dit is voor mij het eerste boek waarbij social media vanuit de wetenschap worden verklaard en ja natuurlijk in al die publicaties van onderzoeken die ik heb gelezen worden social media ook vanuit de wetenschap verklaard echter dat zijn specifieke onderzoeken, die slechts een deel belichten. In het hoofdstuk met als titel: 'Social media in de netwerkmaatschappij', schetst Jan van Dijk een totaal beeld van de plek die social media innemen in de maatschappij.
Een samenvatting in 10 punten:
Waarom passen social media in de huidige netwerkmaatschappij? Jan van Dijk schrijft er het volgende over:
1. Netwerkindividualisering, de mogelijkheid voor het individu om zelf het vertrekpunt te zijn en toch een zeer sociaal leven te leiden. Immers we leven in een netwerkmaatschappij, een maatschappij waarbij individuen communiceren met zelfverkozen andere individuen via sociale en media-netwerken.
Waren voorheen interpersoonlijke communicatie en massacommunicatie strikt gescheiden communicatie- soorten, social media bewegen zich tussen beide omdat:
2. Grensvervaging plaatsvindt tussen wat privaat en publiek is tussen zender en ontvanger.
3. De focus op het individu en/of op de collectiviteit ligt. Het hangt af van het type social media waar die focus ligt.
4. Er een verschil is in het media-aspect. Men spreekt hierbij van mediarijkdom, indien alleen gewerkt wordt met tekst spreekt men van een laag mediarijkdom, wordt er gewerkt met auditieve en visuele media dan spreek men van hoge mediarijkdom.
Welke verklaringen heeft Jan van Dijk voor de snelle verspreiding van social media:
5. Er is al langere tijd een latente sociale behoefte geweest om met behulp van social media te werken aan sociale contacten, ze doen een appel op extrinsieke en intrinsieke motivaties en het bieden concrete beloningen zoals amusement en sociale omgang (Uses and Gratifications Theory, Katz, Blumler & Gurevitch, 1974).
6. Het fenomeen social media is een innovatie die eerst door early adopters is opgepakt en daarna publiekelijk is gemaakt door naar populaire toepassingen te zoeken. Daarnaast is het afhankelijk van gebruiksvoordelen of een nieuw medium wordt geaccepteerd. Zoals de eenvoudigheid en observeerbaarheid (Innovatietheorie, Rogers, 1963).
7. Er bij willen horen. Netwerken hebben een aantrekkingskracht op mensen die er buiten vallen, het zogenaamde netwerkeffect (Monge & Contractor, 2003).
8. Dat wat je al langer doet op het internet bereid je uit met sociale contacten, sociale expressie en samen dingen doen omdat je daar van leert en wat vervolgens leidt tot een gewoonte (Social Cognitive Theory, oa Bandura, 1986).
Wat zijn de maatschappelijke effecten van sociale media? Jan van Dijk beschrijft er 8 waarbij hij tegelijkertijd aangeeft dat dit wellicht prematuur is omdat social media nog in ontwikkeling zijn. Ik beschrijf 2 effecten:
9.Instituties onder druk. De overheid, bijvoorbeeld, krijgt te maken met een burger die zichzelf gaat informeren. De traditionele top-down constructie valt om, autoriteiten met kennis van zaken worden niet meer automatisch geloofd.
10. Popularisering en ongelijkheid. Het internet is met name populair geworden door de kracht van social media. Zowel de hoger opgeleiden en de lager opgeleiden hebben de weg naar het gebruik van social media gevonden. De ongelijkheid is vast te stellen bij de digitale vaardigheden om social media effectief te gebruiken. Lager opgeleiden zijn minder goed in staat om bijvoorbeeld een effectief profiel te maken dan hoger opgeleiden.
Nieuwsgierig naar de andere 6 effecten, via http://www.scoop.it/t/d-i-p-digital-in-progress/p/3687855050/basisboek-social-media-2011 kun je het eerste hoofdstuk uit het boek lezen.
En wat schetst mijn verbazing, Kennisnet heeft recentelijk een wetenschappelijk tijdschrift uitgegeven. Met de titel 4W; Weten Wat Werkt en Waarom. Hierin allerlei artikelen over opbrengsten en werking van ict in het onderwijs. Een mooi initiatief van Kennisnet, op deze manier dragen zij bij aan het wetenschappelijk onderbouwen van dat wat zo'n belangrijke plaats heeft in het onderwijs en in de maatschappij: ict.
Een samenvatting in 10 punten:
Waarom passen social media in de huidige netwerkmaatschappij? Jan van Dijk schrijft er het volgende over:
1. Netwerkindividualisering, de mogelijkheid voor het individu om zelf het vertrekpunt te zijn en toch een zeer sociaal leven te leiden. Immers we leven in een netwerkmaatschappij, een maatschappij waarbij individuen communiceren met zelfverkozen andere individuen via sociale en media-netwerken.
Waren voorheen interpersoonlijke communicatie en massacommunicatie strikt gescheiden communicatie- soorten, social media bewegen zich tussen beide omdat:
2. Grensvervaging plaatsvindt tussen wat privaat en publiek is tussen zender en ontvanger.
3. De focus op het individu en/of op de collectiviteit ligt. Het hangt af van het type social media waar die focus ligt.
4. Er een verschil is in het media-aspect. Men spreekt hierbij van mediarijkdom, indien alleen gewerkt wordt met tekst spreekt men van een laag mediarijkdom, wordt er gewerkt met auditieve en visuele media dan spreek men van hoge mediarijkdom.
Welke verklaringen heeft Jan van Dijk voor de snelle verspreiding van social media:
5. Er is al langere tijd een latente sociale behoefte geweest om met behulp van social media te werken aan sociale contacten, ze doen een appel op extrinsieke en intrinsieke motivaties en het bieden concrete beloningen zoals amusement en sociale omgang (Uses and Gratifications Theory, Katz, Blumler & Gurevitch, 1974).
6. Het fenomeen social media is een innovatie die eerst door early adopters is opgepakt en daarna publiekelijk is gemaakt door naar populaire toepassingen te zoeken. Daarnaast is het afhankelijk van gebruiksvoordelen of een nieuw medium wordt geaccepteerd. Zoals de eenvoudigheid en observeerbaarheid (Innovatietheorie, Rogers, 1963).
7. Er bij willen horen. Netwerken hebben een aantrekkingskracht op mensen die er buiten vallen, het zogenaamde netwerkeffect (Monge & Contractor, 2003).
8. Dat wat je al langer doet op het internet bereid je uit met sociale contacten, sociale expressie en samen dingen doen omdat je daar van leert en wat vervolgens leidt tot een gewoonte (Social Cognitive Theory, oa Bandura, 1986).
Wat zijn de maatschappelijke effecten van sociale media? Jan van Dijk beschrijft er 8 waarbij hij tegelijkertijd aangeeft dat dit wellicht prematuur is omdat social media nog in ontwikkeling zijn. Ik beschrijf 2 effecten:
9.Instituties onder druk. De overheid, bijvoorbeeld, krijgt te maken met een burger die zichzelf gaat informeren. De traditionele top-down constructie valt om, autoriteiten met kennis van zaken worden niet meer automatisch geloofd.
10. Popularisering en ongelijkheid. Het internet is met name populair geworden door de kracht van social media. Zowel de hoger opgeleiden en de lager opgeleiden hebben de weg naar het gebruik van social media gevonden. De ongelijkheid is vast te stellen bij de digitale vaardigheden om social media effectief te gebruiken. Lager opgeleiden zijn minder goed in staat om bijvoorbeeld een effectief profiel te maken dan hoger opgeleiden.
Nieuwsgierig naar de andere 6 effecten, via http://www.scoop.it/t/d-i-p-digital-in-progress/p/3687855050/basisboek-social-media-2011 kun je het eerste hoofdstuk uit het boek lezen.
En wat schetst mijn verbazing, Kennisnet heeft recentelijk een wetenschappelijk tijdschrift uitgegeven. Met de titel 4W; Weten Wat Werkt en Waarom. Hierin allerlei artikelen over opbrengsten en werking van ict in het onderwijs. Een mooi initiatief van Kennisnet, op deze manier dragen zij bij aan het wetenschappelijk onderbouwen van dat wat zo'n belangrijke plaats heeft in het onderwijs en in de maatschappij: ict.
zondag 16 december 2012
Contextmapping in het onderwijs
'Bringing the everydag life of people into design', is de sprekende titel van het proefschrift van het promotie onderzoek van Froukje Sleeswijk Visser (2009).
Een drietal 3-tal zaken zijn belangrijk bij contextmapping en wat mij betreft ook belangrijk bij het doen van onderzoek en het uitvoeren van innovaties in het onderwijs.
1. Mensen zijn experts van hun eigen omgeving:
Verdiep je in de doelgroep waar je onderzoek naar doet. Wat is hun wereld waar hechten ze belang aan. Ga in gesprek.
2. Onderzoek de context in het alledaagse leven:
Verzamel niet alleen informatie via interviews maar ga letterlijk de context waar het 'product' een rol speelt observeren tijdens alledaags gebruik.
3. Vraag naar het verleden voordat je naar de toekomst vraagt:
Vanuit een verleden waar men ervaring heeft met dat wat jij wilt onderzoeken kan men beter naar dat wat jij wilt bereiken kijken dan vanuit het niks. Bijvoorbeeld, je gaat een nieuwe digitale leeromgeving ontwerpen, welke ervaringen hebben studenten dan met digitaal leren, wat ging goed wat ging fout. Vanuit die context kunnen ze beter vertellen wat zij in de toekomst zouden willen dan dat je start zonder dat 'vooronderzoek'.
Tot slot gaf Froukje aan dat het belangrijk is het ontwerpproces te visualiseren voor degene die mee doen aan het onderzoek. Een naam is maar een naam, een foto van degene erbij maakt het menselijker.
De expert-sessie met Froukje Sleeswijk Visser heeft mij aan het denken gezet. Het geeft het belang weer van het in gesprek gaan met de doelgroep waar ik werk: de MBO-student. Een open deur? Ja, maar ik ben de sleutel van die deur heel vaak kwijt en contextmapping geeft mij een tool in handen dit uit te voeren.
De kernvraag in dit proefschrift luidt ‘Hoe kan belevingsinformatie aan ontwerpers worden overgedragen?’, met als doel ontwerpers te informeren en inspireren om producten te ontwerpen die passen in de context waar hun product uiteindelijk gebruikt gaat worden.Froukje was afgelopen vrijdag de 14e december een gastspreker op de Master Leren en Innoveren bij het thema; Omgeving, de ecologie van innoveren. Zij hield een informatief betoog over hoe je als onderzoeker-innovator in contact moet treden met de omgeving waar je onderzoek en innovatie plaatsvindt. Froukje hanteert een manier hoe dit plaats kan vinden; contextmapping. Bij contextmapping is aandacht voor de belevingsinformatie als bron voor inspiratie bij het ontwerpen. Je maakt dan letterlijk een map van de context van een bepaald productgebruik. Dit kan zijn voor het ontwerpen van nieuwe keukenapparatuur tot een nieuwe levensverzekering.
 |
This contextmapping study investigated the rituals and motivations of young parents around cooking. The results were used for an activation campaign for Philips Kitchen Appliances.(client Tribal DDB, 2011)
Bron: Contextqueen.nl,16-12-2012 |
1. Mensen zijn experts van hun eigen omgeving:
Verdiep je in de doelgroep waar je onderzoek naar doet. Wat is hun wereld waar hechten ze belang aan. Ga in gesprek.
2. Onderzoek de context in het alledaagse leven:
Verzamel niet alleen informatie via interviews maar ga letterlijk de context waar het 'product' een rol speelt observeren tijdens alledaags gebruik.
3. Vraag naar het verleden voordat je naar de toekomst vraagt:
Vanuit een verleden waar men ervaring heeft met dat wat jij wilt onderzoeken kan men beter naar dat wat jij wilt bereiken kijken dan vanuit het niks. Bijvoorbeeld, je gaat een nieuwe digitale leeromgeving ontwerpen, welke ervaringen hebben studenten dan met digitaal leren, wat ging goed wat ging fout. Vanuit die context kunnen ze beter vertellen wat zij in de toekomst zouden willen dan dat je start zonder dat 'vooronderzoek'.
Tot slot gaf Froukje aan dat het belangrijk is het ontwerpproces te visualiseren voor degene die mee doen aan het onderzoek. Een naam is maar een naam, een foto van degene erbij maakt het menselijker.
De expert-sessie met Froukje Sleeswijk Visser heeft mij aan het denken gezet. Het geeft het belang weer van het in gesprek gaan met de doelgroep waar ik werk: de MBO-student. Een open deur? Ja, maar ik ben de sleutel van die deur heel vaak kwijt en contextmapping geeft mij een tool in handen dit uit te voeren.
zondag 25 november 2012
Workshop: Dat wat je denkt, waarom zeg je dat niet?
Vrijdag 23 november, de laatste themadag Inter-persoonlijk handelen en dat betekent dat wij (studenten) de 'oogst' van dat wat we in dit thema hebben geleerd en ontdekt, delen met anderen. In de COL LaLa (LenAnitaLoesAstrid) hebben we de afgelopen maanden elkaar 'gevonden' in de materie rond mentale modellen (Senge, 1990). In het blog van 19 september schrijf ik over het herontdekken van Senge.
Hoe komt het toch dat we niet altijd zeggen wat we denken, wat is die belemmering? Twee theorieën stonden centraal tijdens de workshop: 1. De theorie rond mentale modellen van Senge (1990) en dan specifiek de inferentieladder, en 2. De theorie rond de 8 belemmerende overtuigingen van Frijters (2011). In het blog van 29 augustus vertel ik kort iets het boek van Frijters: 'De kracht van gedachten.'
De aanwezigen hebben eerst in groepen van 5 aan de hand van een gekozen werksituatie stil gestaan bij welke abstractiesprongen van de ladder van gevolgtrekkingen (inferentieladder) gemaakt zijn. Het was goed te ervaren dat men die werksituatie zo makkelijk inbracht. Een mentaal model is heel persoonlijk, het zegt iets over hoe jij in gesprek bent met de ander of anderen. En dan zit je daar in een workshop met mensen die je niet allemaal kent....goed dat men open staat voor kenniscreatie! Na een rondje waarbij elk groepje kort iets verteld over de situatie en dat wat het bij hem of haar oproept werd de tweede oefening geïntroduceerd. Eerst heb ik verteld over de belemmerende overtuigingen die een rol spelen bij het gegeven dat je niet altijd zegt wat je denkt. Gedachten die voor jou heel normaal zijn worden een overtuiging, echter dat kunnen ook belemmerende overtuigingen worden. Frijters beschrijft er 8. En daar ging de volgende opdracht over, naar aanleiding van de situatie die is gekozen gingen de groepjes aan de slag met welke belemmerende overtuiging hier een rol speelt. En omdat het zo geven van de 8 belemmerende overtuigingen niet bijdraagt aan het creëren van kennis in de groepjes hebben we het anders aangepakt. Per belemmerende overtuiging zijn 3 uitspraken genoteerd, 1 per kaartje. De groep ging dus opzoek naar de uitspraak (gedachte) die past bij de situatie die is ingebracht, 8x3= 24 uitspraken dus. Dit betekent dat degene die de situatie heeft ingebracht ondervraagd is door de anderen uit de groep.
Het kunnen meerdere uitspraken zijn geweest die een rol spelen. Nadat de uitspraken verzameld zijn, werden de kaartjes omgedraaid. Op de achterkant staat de belemmerende overtuiging genoteerd die past bij die uitspraak. En daar konden ze in de groep elkaar weer over bevragen: 'Klopt het, heeft degene die de situatie heeft ingebracht last van die belemmerende overtuiging?' Is het inderdaad; 'Liefdesverslaving', wil ik aardig gevonden worden, ga ik daarom een confrontatie uit de weg. Of is het: 'Calimerodenken', ik trek mij alles persoonlijk aan! In de nabespreking van deze opdracht vertelde ik kort hoe je belemmerende overtuigingen kunt aanpakken. Kort want Frijters beschrijft in zijn boek tal van oefeningen die je hierbij kunnen helpen.
Tijdens de evaluatie van de workshop is men enthousiast over de werkvorm waar wij voor gekozen hebben, het zet aan tot reflecteren, tot samen nadenken over wat er nu aan de hand is. Een aantal deelnemers heeft een antwoord gekregen op de vraag; 'Dat wat ik denk, waarom zeg ik dat niet?' En themakerndocent Ard wil misschien het boek van Frijters op de lijst voor volgend jaar te zetten! Een mooie compliment! De COL LaLa sluit vier maanden thema Inter-persoonlijk handelen af met een goed gevoel, we hebben onze papers ingeleverd en hebben met z'n vieren een top-workshop georganiseerd met zelf bedachte oefeningen en homemade kaartjes. Het thema Inter-persoonlijk handelen heeft mij veel gebracht.....daar ben ik van overtuigd!!
Hoe komt het toch dat we niet altijd zeggen wat we denken, wat is die belemmering? Twee theorieën stonden centraal tijdens de workshop: 1. De theorie rond mentale modellen van Senge (1990) en dan specifiek de inferentieladder, en 2. De theorie rond de 8 belemmerende overtuigingen van Frijters (2011). In het blog van 29 augustus vertel ik kort iets het boek van Frijters: 'De kracht van gedachten.'
De aanwezigen hebben eerst in groepen van 5 aan de hand van een gekozen werksituatie stil gestaan bij welke abstractiesprongen van de ladder van gevolgtrekkingen (inferentieladder) gemaakt zijn. Het was goed te ervaren dat men die werksituatie zo makkelijk inbracht. Een mentaal model is heel persoonlijk, het zegt iets over hoe jij in gesprek bent met de ander of anderen. En dan zit je daar in een workshop met mensen die je niet allemaal kent....goed dat men open staat voor kenniscreatie! Na een rondje waarbij elk groepje kort iets verteld over de situatie en dat wat het bij hem of haar oproept werd de tweede oefening geïntroduceerd. Eerst heb ik verteld over de belemmerende overtuigingen die een rol spelen bij het gegeven dat je niet altijd zegt wat je denkt. Gedachten die voor jou heel normaal zijn worden een overtuiging, echter dat kunnen ook belemmerende overtuigingen worden. Frijters beschrijft er 8. En daar ging de volgende opdracht over, naar aanleiding van de situatie die is gekozen gingen de groepjes aan de slag met welke belemmerende overtuiging hier een rol speelt. En omdat het zo geven van de 8 belemmerende overtuigingen niet bijdraagt aan het creëren van kennis in de groepjes hebben we het anders aangepakt. Per belemmerende overtuiging zijn 3 uitspraken genoteerd, 1 per kaartje. De groep ging dus opzoek naar de uitspraak (gedachte) die past bij de situatie die is ingebracht, 8x3= 24 uitspraken dus. Dit betekent dat degene die de situatie heeft ingebracht ondervraagd is door de anderen uit de groep.Tijdens de evaluatie van de workshop is men enthousiast over de werkvorm waar wij voor gekozen hebben, het zet aan tot reflecteren, tot samen nadenken over wat er nu aan de hand is. Een aantal deelnemers heeft een antwoord gekregen op de vraag; 'Dat wat ik denk, waarom zeg ik dat niet?' En themakerndocent Ard wil misschien het boek van Frijters op de lijst voor volgend jaar te zetten! Een mooie compliment! De COL LaLa sluit vier maanden thema Inter-persoonlijk handelen af met een goed gevoel, we hebben onze papers ingeleverd en hebben met z'n vieren een top-workshop georganiseerd met zelf bedachte oefeningen en homemade kaartjes. Het thema Inter-persoonlijk handelen heeft mij veel gebracht.....daar ben ik van overtuigd!!
zondag 28 oktober 2012
Meer regen betekent niet meer paraplu's
Zaterdagochtend 27 oktober thema onderzoek met Frank.
We zijn concreet aan de slag gegaan met SPSS met input van een mastergenoot. Zij heeft 41 studenten van haar werkplek (VMBO) een vragenlijst in laten vullen met betrekking tot loopbaancompetenties. De verzamelde data heeft zij ingevoerd in SPSS. Goed om op deze manier SPSS in functie te zien, dat verduidelijkt gelijk de taaie materie zoals die in het boek:
staat beschreven.
De 'les' begon echter met een kring gesprek waarbij Frank in gesprek met ons is gegaan over hoe wij met kenniscreatie bezig zijn op KF, in de view onderzoek en feitelijk niet bezig zijn!!
Frank mist de interactie op KF, vindt dat er te weinig op elkaar wordt gereageerd. Daarom nu deze kringopstelling opdat op deze manier kenniscreatie plaats kan vinden. Vanuit de groep hebben een aantal mensen gereageerd op dat wat Frank aangeeft en duidelijk is gesteld dat het niet participeren op KF niet te maken heeft met onwil! De prioriteit ligt (nu) niet bij de view onderzoek op KF en dat zegt niks over hoe een ieder bezig is met het thema onderzoek. Een ieder heeft zijn of haar traject met de studiecoach en een aantal zijn ook al begonnen met het onderzoek en hebben KF, view onderzoek niet nodig om informatie op te halen of te delen. Binnen de view thema inter-persoonlijk vindt op KF wel de nodige kenniscreatie plaats. Het is dus niet zo dat KF niet gebruikt wordt binnen de master. Het was goed op deze wijze met elkaar in gesprek te gaan. En met voor mij als concreet resultaat dat ik een note op KF view onderzoek heb geplaatst met een vraag aan mijn mastergenoten over het inzetten van vragenlijsten in het onderzoek.
De volgende onderwerpen zijn deze ochtend besproken:
Correlatie, samenhang, causaliteit, assumptie, normaalverdeling, meetniveau (nominaal, ordinaal, ratio en interval), parametrische en niet-parametrische statistiek.
Het zijn termen die wat mij betreft goed beklijven als er concreet materiaal bij getoond wordt of verteld anders zijn het maar abstracte begrippen. Zoals dit voorbeeld over correlatie: er is een correlatie tussen regen en paraplu's maar er is geen oorzakelijk verband, want meer regen wil niet zeggen meer paraplu's en tegen de zon worden ook paraplu's gebruikt. Dit is het co-variëren van variabelen met elkaar.
Ik sluit af met daar waar ik deze blog mee begon: het stoeien met data in SPSS, want thuisgekomen heb ik opnieuw de stappen gemaakt die Frank ons liet zien in SPSS met als resultaat deze histogram met een normaal curve:
De 'les' begon echter met een kring gesprek waarbij Frank in gesprek met ons is gegaan over hoe wij met kenniscreatie bezig zijn op KF, in de view onderzoek en feitelijk niet bezig zijn!!
Frank mist de interactie op KF, vindt dat er te weinig op elkaar wordt gereageerd. Daarom nu deze kringopstelling opdat op deze manier kenniscreatie plaats kan vinden. Vanuit de groep hebben een aantal mensen gereageerd op dat wat Frank aangeeft en duidelijk is gesteld dat het niet participeren op KF niet te maken heeft met onwil! De prioriteit ligt (nu) niet bij de view onderzoek op KF en dat zegt niks over hoe een ieder bezig is met het thema onderzoek. Een ieder heeft zijn of haar traject met de studiecoach en een aantal zijn ook al begonnen met het onderzoek en hebben KF, view onderzoek niet nodig om informatie op te halen of te delen. Binnen de view thema inter-persoonlijk vindt op KF wel de nodige kenniscreatie plaats. Het is dus niet zo dat KF niet gebruikt wordt binnen de master. Het was goed op deze wijze met elkaar in gesprek te gaan. En met voor mij als concreet resultaat dat ik een note op KF view onderzoek heb geplaatst met een vraag aan mijn mastergenoten over het inzetten van vragenlijsten in het onderzoek.
De volgende onderwerpen zijn deze ochtend besproken:
Correlatie, samenhang, causaliteit, assumptie, normaalverdeling, meetniveau (nominaal, ordinaal, ratio en interval), parametrische en niet-parametrische statistiek.
Het zijn termen die wat mij betreft goed beklijven als er concreet materiaal bij getoond wordt of verteld anders zijn het maar abstracte begrippen. Zoals dit voorbeeld over correlatie: er is een correlatie tussen regen en paraplu's maar er is geen oorzakelijk verband, want meer regen wil niet zeggen meer paraplu's en tegen de zon worden ook paraplu's gebruikt. Dit is het co-variëren van variabelen met elkaar.
Ik sluit af met daar waar ik deze blog mee begon: het stoeien met data in SPSS, want thuisgekomen heb ik opnieuw de stappen gemaakt die Frank ons liet zien in SPSS met als resultaat deze histogram met een normaal curve:
maandag 1 oktober 2012
Social media en mijn onderwijsleven
Dit wordt een positief blog over wat social media in mijn onderwijsleven te weeg brengt. Mijn onderwijsleven bestaat uit twee pijlers: enerzijds volg ik een Master Leren en Innoveren. Anderzijds ben ik werkzaam in het MBO als docent/onderwijsontwikkelaar.
Vanaf het toelatingsgesprek bij de Stoas Hogeschool, houd ik een blog bij (maandag 20 juni 2011).
In het begin was dit blog nog niet openbaar, ik nodigde mensen uit, maar al snel heb ik dit omgezet naar een openbare omgeving, want dat uitnodigen is te omslachtig. Vanaf verschillende kanten zijn de reacties op het blog positief, collega's vinden het leuk mijn bevindingen te lezen, docenten van de Master lezen het omdat het hen een beeld geeft van de wijze waarop zij les geven, vrienden vinden het leuk te lezen waar ik mee bezig ben en dan is er nog een groep die ik niet persoonlijk ken maar die wel blogs lezen. Zo zijn er volgens de statistieken van mijn blog, viewers vanuit de hele wereld tot aan China toe!
Wat brengt het bijhouden van het blog mij nu persoonlijk? Het brengt mijn leerproces in beeld, ik vind het belangrijk inzicht te geven in dit proces. Daarnaast ben ik zeer enthousiast over wat ICT, WEB 2.0, social media en de Master Leren en Innoveren mij brengt en dat wil ik delen. Daarom heb ik mij aangemeld voor de lijst: edubloggers, in te zien via de site: www.edubloggers.nl. Op deze lijst staan inmiddels bijna 140 bloggers die schrijven over onderwijs.
Met bloggen is het begonnen echter de bal is pas echt gaan rollen of moet ik zeggen de muis is pas echt gaan scrollen op het moment dat ik actief ben gaan twitteren. Wat brengt, of heeft Twitter mij gebracht:
-Geattendeerd worden op goede artikelen, publicaties, onderzoeken, boeken, symposia en tv-programma's;
-PR-activiteiten uitvoeren voor de opleiding waar ik werkzaam ben;
-De mogelijkheid om gedachten te ventileren;
-Ontmoetingen (fysiek) met gelijkgestemden om te praten over onderwijsontwikkeling;
-Plaatsing van een tweet over social media en onderwijs in het boek; Smihopedia, aan de slag met social media in het onderwijs van Erno Mijland (2012);
-Het meemaken van een #Kenniscaroussel van @onderwijslente;
-Geïnterviewd worden door een bedrijfsjournalist van MBO Utrecht over mijn twitteractiviteiten;
-etc, etc.
Daarnaast houd ik voor de Master Leren en Innoveren en voor mijn collega's een Scoop.it pagina bij. Op deze pagina's scoop ik allerlei informatie die ik van belang vind voor de Master en voor mijn collega's. Bijna alles is te vinden op het internet. Met name de Scoop.it pagina die ik voor mijn collega's heb ingericht staat vol met informatie die zij kunnen gebruiken voor de lessen die zij geven (http://www.scoop.it/t/team-svg-en-gza-rocasautrecht).
Skype, de vorm van synchroon communiceren, gebruik ik regelmatig om in gesprek te gaan met masterstudiegenoten. In een zogenaamde community of learning (of practice) skypen we over van alles met betrekking tot de Master Leren en Innoveren en komen op die manier ook tot kennisconstructie.
En tot slot Facebook, wat brengt Facebook mij in relatie tot onderwijs?
Dat is het wat ik ga ervaren, want ik doe dit schooljaar een onderzoek naar het toepassen van Facebook in een traject van peer tutoring tijdens de stage. Het onderzoeksplan is goedgekeurd en de eerste stappen om het onderzoek te gaan uitvoeren zijn genomen.
Op Facebook zal ik een besloten groep aanmaken alwaar tutors en tutees met elkaar (in duo) in gesprek gaan over de stage. De tutors zijn 4e jaars studenten en de tutees zijn 1e jaars studenten, allebei volgen zij de opleiding tot verpleegkundige niveau 4 BOL. Tweemaal zal ik aan de hand van een semi-gestructureerd interview in gesprek gaan met de participanten en zal dan met name vaststellen of deze wijze van samenwerkend leren via Facebook bijdraagt aan het werken en behalen van competenties.
Dit is even in het kort wat dit kwalitatieve onderzoek inhoud.
Zo het mag duidelijk zijn, social media is in mijn onderwijsleven niet meer weg te denken. En wat ik nu nog het mooiste vind, het zijn vrij toegankelijke toepassingen. Je kunt er zo mee aan de slag, wat let je?
Vanaf het toelatingsgesprek bij de Stoas Hogeschool, houd ik een blog bij (maandag 20 juni 2011).
In het begin was dit blog nog niet openbaar, ik nodigde mensen uit, maar al snel heb ik dit omgezet naar een openbare omgeving, want dat uitnodigen is te omslachtig. Vanaf verschillende kanten zijn de reacties op het blog positief, collega's vinden het leuk mijn bevindingen te lezen, docenten van de Master lezen het omdat het hen een beeld geeft van de wijze waarop zij les geven, vrienden vinden het leuk te lezen waar ik mee bezig ben en dan is er nog een groep die ik niet persoonlijk ken maar die wel blogs lezen. Zo zijn er volgens de statistieken van mijn blog, viewers vanuit de hele wereld tot aan China toe!
Wat brengt het bijhouden van het blog mij nu persoonlijk? Het brengt mijn leerproces in beeld, ik vind het belangrijk inzicht te geven in dit proces. Daarnaast ben ik zeer enthousiast over wat ICT, WEB 2.0, social media en de Master Leren en Innoveren mij brengt en dat wil ik delen. Daarom heb ik mij aangemeld voor de lijst: edubloggers, in te zien via de site: www.edubloggers.nl. Op deze lijst staan inmiddels bijna 140 bloggers die schrijven over onderwijs.
 |
| www.edubloggers.nl |
Met bloggen is het begonnen echter de bal is pas echt gaan rollen of moet ik zeggen de muis is pas echt gaan scrollen op het moment dat ik actief ben gaan twitteren. Wat brengt, of heeft Twitter mij gebracht:
-Geattendeerd worden op goede artikelen, publicaties, onderzoeken, boeken, symposia en tv-programma's;
-PR-activiteiten uitvoeren voor de opleiding waar ik werkzaam ben;
-De mogelijkheid om gedachten te ventileren;
-Ontmoetingen (fysiek) met gelijkgestemden om te praten over onderwijsontwikkeling;
-Plaatsing van een tweet over social media en onderwijs in het boek; Smihopedia, aan de slag met social media in het onderwijs van Erno Mijland (2012);
-Het meemaken van een #Kenniscaroussel van @onderwijslente;
-Geïnterviewd worden door een bedrijfsjournalist van MBO Utrecht over mijn twitteractiviteiten;
-etc, etc.
Daarnaast houd ik voor de Master Leren en Innoveren en voor mijn collega's een Scoop.it pagina bij. Op deze pagina's scoop ik allerlei informatie die ik van belang vind voor de Master en voor mijn collega's. Bijna alles is te vinden op het internet. Met name de Scoop.it pagina die ik voor mijn collega's heb ingericht staat vol met informatie die zij kunnen gebruiken voor de lessen die zij geven (http://www.scoop.it/t/team-svg-en-gza-rocasautrecht).
Skype, de vorm van synchroon communiceren, gebruik ik regelmatig om in gesprek te gaan met masterstudiegenoten. In een zogenaamde community of learning (of practice) skypen we over van alles met betrekking tot de Master Leren en Innoveren en komen op die manier ook tot kennisconstructie.
En tot slot Facebook, wat brengt Facebook mij in relatie tot onderwijs?Dat is het wat ik ga ervaren, want ik doe dit schooljaar een onderzoek naar het toepassen van Facebook in een traject van peer tutoring tijdens de stage. Het onderzoeksplan is goedgekeurd en de eerste stappen om het onderzoek te gaan uitvoeren zijn genomen.
Op Facebook zal ik een besloten groep aanmaken alwaar tutors en tutees met elkaar (in duo) in gesprek gaan over de stage. De tutors zijn 4e jaars studenten en de tutees zijn 1e jaars studenten, allebei volgen zij de opleiding tot verpleegkundige niveau 4 BOL. Tweemaal zal ik aan de hand van een semi-gestructureerd interview in gesprek gaan met de participanten en zal dan met name vaststellen of deze wijze van samenwerkend leren via Facebook bijdraagt aan het werken en behalen van competenties.
Dit is even in het kort wat dit kwalitatieve onderzoek inhoud.
Zo het mag duidelijk zijn, social media is in mijn onderwijsleven niet meer weg te denken. En wat ik nu nog het mooiste vind, het zijn vrij toegankelijke toepassingen. Je kunt er zo mee aan de slag, wat let je?
Is het codewoord: transculturalisme?
Tijdens een wederom intensief lesweekend op de Master Leren en Innoveren zijn een aantal onderwerpen behandeld; het coderen van onderzoeksgegevens, opvattingen over diversiteit, het komen van onderzoeksvraag naar analysevraag en het oefenen van een onderzoekend dialoog.
Centraal stond het coderen en met name het proces van open coderen tot aan het definiëren van die codes om uiteindelijk te komen tot het vaststellen van patronen.
Frank de Jong (lector) trapte de lesdagen af met een college en workshop over open coderen. Hij deed dit op zijn onnavolgbare manier door veel en in rap tempo te vertellen. Daarnaast liet hij coderingschema's van zijn eigen promotie onderzoek zien en audio-opname's van hard op lerende kinderen horen. Voor dit laatste had Frank een oude cassette-afspeel device meegenomen, want dat was in de tijd van cassettes!
Aan de hand van oefen-data op vrijdagochtend (bij Frank) en echte-data op zaterdagochtend (bij Ard, Frank en Lia) kan ik zeggen dat ik beter begrijp wat nu de bedoeling is bij coderen en kan ik verder met het analyseren van die echte-data voor het het thema Inter-Persoonlijk. Deze echte-data bestaat uit een audio-opname van een interview wat ik heb gehouden met mijn toenmalig leidinggevende. Door het analyseren van dit gesprek wil ik opzoek naar wat er gebeurd met mij in dat gesprek met die leidinggevende. Een tegelijkertijd is dit een serieuze vingeroefening voor straks bij het grote onderzoek. De theorie van Boeije (Analyseren in kwalitatief onderzoek, 2005) is door Frank en zeker door Ard goed neergezet, Ard trekt de informatie namelijk continu naar persoonlijke situaties.
Afsluitend een korte samenvatting van het college van lector Rudy Richardson van de vrijdagmiddag, een college over de opvattingen over diversiteit in relatie tot het hebben van een mentaal model. Diversiteit in cases, in opvattingen en in grondvormen.
Met name het vertrekken vanuit een bepaalde grondvorm spreekt mij aan. Zo zijn drie grondvormen te onderscheiden: - monolitisch, - multicultureel en - transcultureel. De grondvorm die jij je eigen maakt bepaalt hoe jij met anderen in een organisatie (en het leven) communiceert (inter-persoonlijk). Stel ik hang de monolitische grondvorm aan dan denk ik in patronen van wij tegen zij. Vertrek ik uit een multiculturele grondvorm dan leef ik prettig naast die ander in mijn eigen cultuur maar ik onderneem geen extra activiteiten. Wanneer ik nu de transculturele grondvorm aanhang dan onderneem ik die activiteiten wel op basis van wederkerigheid. Mijn identiteit wordt dan gevormd door in de interactie met mensen uit andere culturen die ook in hun interacties met andere culturen hun identiteit hebben gevormd. Dit maakt het een dynamisch proces en ik citeer: "Interactieprocessen zijn dus zowel het resultaat als de motor van cultuurverandering en de interpersoonlijke relaties staan centraal als bron voor het accepteren en waarderen van culturele verschillen tussen mensen." (Een kleurrijke wei, R. Richardson 2011 p. 34).
De interessante vraag is nu; Welke grondvorm hang je aan? Ik denk dat ik in het interpersoonlijke contact transcultureel communiceer, ik denk namelijk niet in hokjes. Maar is dat voldoende om te spreken over transculturalisme?
Centraal stond het coderen en met name het proces van open coderen tot aan het definiëren van die codes om uiteindelijk te komen tot het vaststellen van patronen.
Aan de hand van oefen-data op vrijdagochtend (bij Frank) en echte-data op zaterdagochtend (bij Ard, Frank en Lia) kan ik zeggen dat ik beter begrijp wat nu de bedoeling is bij coderen en kan ik verder met het analyseren van die echte-data voor het het thema Inter-Persoonlijk. Deze echte-data bestaat uit een audio-opname van een interview wat ik heb gehouden met mijn toenmalig leidinggevende. Door het analyseren van dit gesprek wil ik opzoek naar wat er gebeurd met mij in dat gesprek met die leidinggevende. Een tegelijkertijd is dit een serieuze vingeroefening voor straks bij het grote onderzoek. De theorie van Boeije (Analyseren in kwalitatief onderzoek, 2005) is door Frank en zeker door Ard goed neergezet, Ard trekt de informatie namelijk continu naar persoonlijke situaties.
Afsluitend een korte samenvatting van het college van lector Rudy Richardson van de vrijdagmiddag, een college over de opvattingen over diversiteit in relatie tot het hebben van een mentaal model. Diversiteit in cases, in opvattingen en in grondvormen.
Met name het vertrekken vanuit een bepaalde grondvorm spreekt mij aan. Zo zijn drie grondvormen te onderscheiden: - monolitisch, - multicultureel en - transcultureel. De grondvorm die jij je eigen maakt bepaalt hoe jij met anderen in een organisatie (en het leven) communiceert (inter-persoonlijk). Stel ik hang de monolitische grondvorm aan dan denk ik in patronen van wij tegen zij. Vertrek ik uit een multiculturele grondvorm dan leef ik prettig naast die ander in mijn eigen cultuur maar ik onderneem geen extra activiteiten. Wanneer ik nu de transculturele grondvorm aanhang dan onderneem ik die activiteiten wel op basis van wederkerigheid. Mijn identiteit wordt dan gevormd door in de interactie met mensen uit andere culturen die ook in hun interacties met andere culturen hun identiteit hebben gevormd. Dit maakt het een dynamisch proces en ik citeer: "Interactieprocessen zijn dus zowel het resultaat als de motor van cultuurverandering en de interpersoonlijke relaties staan centraal als bron voor het accepteren en waarderen van culturele verschillen tussen mensen." (Een kleurrijke wei, R. Richardson 2011 p. 34).
De interessante vraag is nu; Welke grondvorm hang je aan? Ik denk dat ik in het interpersoonlijke contact transcultureel communiceer, ik denk namelijk niet in hokjes. Maar is dat voldoende om te spreken over transculturalisme?
woensdag 19 september 2012
Senge 'opnieuw' ontdekt
Dat het boek Het Canon van het Leren van Ruijters en Simons (2012) mijn aandacht heeft mag duidelijk zijn aan de blog's die ik al gewijd heb aan concepten uit dit boek.
Wat zo prettig is aan het boek is de opzet. Een toonaangevend leer- of onderwijsconcept wordt door een auteur kort en bondig neergezet met een reflectie van die auteur op dat concept. Nee zeker niet te kort en te bondig want het is aan de lezer of hij of zij meer wilt weten over het betreffende concept en zal dan opzoek gaan naar meer literatuur.
Dit laatste is de situatie bij het hoofdstuk waarin de auteur Carlos Estarippa schrijft over het boek: The Fifth Discipline (1990) van Peter M. Senge.
Bij het thema teamontwikkeling van de Master Leren en Innoveren heb ik al gelezen uit dit boek, met name over de waarde in een organisatie van de derde discipline: gemeenschappelijke visie.
En nu bij het thema inter-persoonlijk staat het boek; Het vijfde discipline praktijkboek van Senge e.a. (1995) centraal. Dus vandaar dat ik net het hoofdstuk van Estarippa heb gelezen over Senge en de vijf disciplines uit Canon van het Leren. Estarippa pakt wat mij betreft de kern van de boodschap van Senge goed aan: "Het boek De vijfde discipline geeft een overzichtelijk en logisch geheel om een lerende organisatie mee op te bouwen." (p.588)
Overzichtelijk doordat Senge de vijf disciplines heeft beschreven die (indien ze worden uitgevoerd) van een niet-lerende organisatie een lerende organisatie maken waarbij het systeemdenken de voornaamste plaats inneemt. "Het verbindt leren op individueel, team- en organisatieniveau met elkaar". (p.588)
Tot zover een korte samenvatting van een samenvatting er is echter iets in de beschrijving van Estarippa van de 2e discipline wat mij in mijn inter-persoonlijk functioneren aanspreekt en waar ik in het thema, inter-persoonlijk van de Master, verder mee wil gaan 'werken'. Bij de omschrijving van mentale modellen schrijft Estarippa:
"Deze discipline gaat over bezinnings- en onderzoeksvaardigheden rond het ontwikkelen van bewustzijn van de eigen houding en percepties die de gedachten en interacties beïnvloeden." (p.585). En verderop schrijft Esterippa over de vaardigheden die je bij deze discipline kunt ontwikkelen (ik noem er 2):
-Het openbaren van je 'linkerkolom' (uitspreken wat je normaal niet zou zeggen);
-Het onder ogen zien van het verschil tussen verkondigde theorieën (wat je zegt) en gepraktiseerde theorieën (waarnaar je handelt).
Het mag duidelijk zijn, ik herken mij in deze vaardigheden en sterker ik erken dat ik deze vaardigheden meer kan uitvoeren. In hoeverre dit dan bijdraagt aan het verbeteren van de communicatie tussen mij en de ander is de vraag en de uitdaging dit uit te gaan zoeken. In het vorige Blog schreef ik er ook over, althans daar legde ik de relatie met leren beter te communiceren met mijn meerdere. En nee ik wil zeker niet dat door het werken aan alleen deze discipline de grondgedachte van het systeemdenken loslaten. Ik denk echter dat dit voor nu zo werkt. Stond eerst discipline 3: gemeenschappelijke visie centraal, nu is dit de situatie met discipline 2: mentale modellen. Als ik aan het einde van de rit (thesisverdediging Master Leren en Innoveren) de drie andere disciplines ook maar heb bestudeerd!
Wat zo prettig is aan het boek is de opzet. Een toonaangevend leer- of onderwijsconcept wordt door een auteur kort en bondig neergezet met een reflectie van die auteur op dat concept. Nee zeker niet te kort en te bondig want het is aan de lezer of hij of zij meer wilt weten over het betreffende concept en zal dan opzoek gaan naar meer literatuur.
Dit laatste is de situatie bij het hoofdstuk waarin de auteur Carlos Estarippa schrijft over het boek: The Fifth Discipline (1990) van Peter M. Senge.
Bij het thema teamontwikkeling van de Master Leren en Innoveren heb ik al gelezen uit dit boek, met name over de waarde in een organisatie van de derde discipline: gemeenschappelijke visie.
En nu bij het thema inter-persoonlijk staat het boek; Het vijfde discipline praktijkboek van Senge e.a. (1995) centraal. Dus vandaar dat ik net het hoofdstuk van Estarippa heb gelezen over Senge en de vijf disciplines uit Canon van het Leren. Estarippa pakt wat mij betreft de kern van de boodschap van Senge goed aan: "Het boek De vijfde discipline geeft een overzichtelijk en logisch geheel om een lerende organisatie mee op te bouwen." (p.588)
Overzichtelijk doordat Senge de vijf disciplines heeft beschreven die (indien ze worden uitgevoerd) van een niet-lerende organisatie een lerende organisatie maken waarbij het systeemdenken de voornaamste plaats inneemt. "Het verbindt leren op individueel, team- en organisatieniveau met elkaar". (p.588)
Tot zover een korte samenvatting van een samenvatting er is echter iets in de beschrijving van Estarippa van de 2e discipline wat mij in mijn inter-persoonlijk functioneren aanspreekt en waar ik in het thema, inter-persoonlijk van de Master, verder mee wil gaan 'werken'. Bij de omschrijving van mentale modellen schrijft Estarippa:
"Deze discipline gaat over bezinnings- en onderzoeksvaardigheden rond het ontwikkelen van bewustzijn van de eigen houding en percepties die de gedachten en interacties beïnvloeden." (p.585). En verderop schrijft Esterippa over de vaardigheden die je bij deze discipline kunt ontwikkelen (ik noem er 2):
-Het openbaren van je 'linkerkolom' (uitspreken wat je normaal niet zou zeggen);
-Het onder ogen zien van het verschil tussen verkondigde theorieën (wat je zegt) en gepraktiseerde theorieën (waarnaar je handelt).
Het mag duidelijk zijn, ik herken mij in deze vaardigheden en sterker ik erken dat ik deze vaardigheden meer kan uitvoeren. In hoeverre dit dan bijdraagt aan het verbeteren van de communicatie tussen mij en de ander is de vraag en de uitdaging dit uit te gaan zoeken. In het vorige Blog schreef ik er ook over, althans daar legde ik de relatie met leren beter te communiceren met mijn meerdere. En nee ik wil zeker niet dat door het werken aan alleen deze discipline de grondgedachte van het systeemdenken loslaten. Ik denk echter dat dit voor nu zo werkt. Stond eerst discipline 3: gemeenschappelijke visie centraal, nu is dit de situatie met discipline 2: mentale modellen. Als ik aan het einde van de rit (thesisverdediging Master Leren en Innoveren) de drie andere disciplines ook maar heb bestudeerd!
zondag 9 september 2012
De socratische dialoog
Op 7 september, na een lang zomerreces van de master leren en innoveren, de eerste lesdag van het thema inter-persoonlijk functioneren met docent Ard. In de morgen aan de hand van een PPT een aanloop naar het concretiseren van de onderzoeksvraag die een ieder zich zelf stelt voor de komende maanden en in de middag een workshop met Maarten Rienks over de scocratische dialoog. Ard werkt in het ochtendprogramma naar het neerzetten van het kader waaraan de onderzoeksvraag moet voldoen. Hij doet dit door continu de relatie te leggen met het onderstaande werkmodel:
Het gaat om de communicatie tussen mij als innovator en de ander. Hoe vindt deze plaats, wat gaat goed en wat gaat minder goed. Dus aan de slag met het analyseren van die situatie in het hier en nu. Reflecteer: betwijfel wat je uitgangspunten zijn, klopt het nu wel wat ik zeg, kloppen mijn overtuigingen en welke veronderstelling zit hier achter?
“We have to learn to listen to ourselves, before we can really understand others." Edvard Schein
De onderzoeksvraag die voor mij centraal staat heeft te maken met de wijze van communiceren met mijn meerdere. Op het KF (knowledge forum) zal ik deze vraag scherper neer gaan zetten. Dit ga ik doen samen met drie mastergenoten in een COL (community of learning), wij ervaren raakvlakken in inter-persoonlijke vraagstukken en zullen intensief de komende maanden met elkaar gaan werken.
In deze zelfde groep ben ik in de middag, aan de hand van de uitleg van Maarten Rienks, aan de slag gegaan met de socratische dialoog. Het is een type gesprek waarbij je de eigen veronderstellingen gaat onderzoeken.
"In een socratisch gesprek gaat het om een zoeken naar inzichten op basis van oordelen over een ervaring = regressieve abstractie". Leonard Nelson
Hierbij staat de kunst van het bevragen en het vertragen centraal. En het vindt plaats aan de hand van een schema met te volgen stappen. De eerste stap is het komen tot een centrale vraag, in het groepje kwamen we tot de volgende: Wanneer werkt onvrede voor mij? En dan volgen nog 5 stappen waarbij de interactie er uiteindelijk uit bestaat dat de andere groepsleden zich verplaatsen in de situatie die 1 groepslid heeft ingebracht. Daar vanuit wordt de vraag beantwoord en de essentie van waar het echt hier omgaat vastgelegd. Tot slot worden de zogenaamde kardinale deugden vastgesteld: maat, moed, bezonnenheid en rechtvaardigheid.
In een zeer korte tijd die middag kwamen we in het groepje echt tot een socratisch gesprek echter het was wel een flits workshop en Maarten Rienks heeft ons zeer gestructureerd aan de hand mee genomen. Ondanks dat het een inspirerende manier is van het voeren van een dialoog in een groep voel ik mij nog lang niet geoefend genoeg om deze gesprekvorm op het werk uit te voeren. Informatie over het socratisch gesprek is te vinden op de site van Het Nieuwe Trivium http://www.hetnieuwetrivium.nl/.
Ik sluit af met een afbeelding van een pagina uit het blad Flow, waar Maarten Riensk vertelt over de zogenaamde socratische cafés die er in NL zijn. Cafés waar de socratische dialoog gevoerd wordt.
Het gaat om de communicatie tussen mij als innovator en de ander. Hoe vindt deze plaats, wat gaat goed en wat gaat minder goed. Dus aan de slag met het analyseren van die situatie in het hier en nu. Reflecteer: betwijfel wat je uitgangspunten zijn, klopt het nu wel wat ik zeg, kloppen mijn overtuigingen en welke veronderstelling zit hier achter?
“We have to learn to listen to ourselves, before we can really understand others." Edvard Schein
De onderzoeksvraag die voor mij centraal staat heeft te maken met de wijze van communiceren met mijn meerdere. Op het KF (knowledge forum) zal ik deze vraag scherper neer gaan zetten. Dit ga ik doen samen met drie mastergenoten in een COL (community of learning), wij ervaren raakvlakken in inter-persoonlijke vraagstukken en zullen intensief de komende maanden met elkaar gaan werken.
In deze zelfde groep ben ik in de middag, aan de hand van de uitleg van Maarten Rienks, aan de slag gegaan met de socratische dialoog. Het is een type gesprek waarbij je de eigen veronderstellingen gaat onderzoeken.
"In een socratisch gesprek gaat het om een zoeken naar inzichten op basis van oordelen over een ervaring = regressieve abstractie". Leonard Nelson
Hierbij staat de kunst van het bevragen en het vertragen centraal. En het vindt plaats aan de hand van een schema met te volgen stappen. De eerste stap is het komen tot een centrale vraag, in het groepje kwamen we tot de volgende: Wanneer werkt onvrede voor mij? En dan volgen nog 5 stappen waarbij de interactie er uiteindelijk uit bestaat dat de andere groepsleden zich verplaatsen in de situatie die 1 groepslid heeft ingebracht. Daar vanuit wordt de vraag beantwoord en de essentie van waar het echt hier omgaat vastgelegd. Tot slot worden de zogenaamde kardinale deugden vastgesteld: maat, moed, bezonnenheid en rechtvaardigheid.
In een zeer korte tijd die middag kwamen we in het groepje echt tot een socratisch gesprek echter het was wel een flits workshop en Maarten Rienks heeft ons zeer gestructureerd aan de hand mee genomen. Ondanks dat het een inspirerende manier is van het voeren van een dialoog in een groep voel ik mij nog lang niet geoefend genoeg om deze gesprekvorm op het werk uit te voeren. Informatie over het socratisch gesprek is te vinden op de site van Het Nieuwe Trivium http://www.hetnieuwetrivium.nl/.
Ik sluit af met een afbeelding van een pagina uit het blad Flow, waar Maarten Riensk vertelt over de zogenaamde socratische cafés die er in NL zijn. Cafés waar de socratische dialoog gevoerd wordt.
woensdag 29 augustus 2012
Dag vakantie en Hallo master 2e jaar!
De vakantie is voorbij, de arbeid is gestart en volgende week vrijdag start het 2e masterjaar op de Stoas Hogeschool in Wageningen. Het is goed daar weer naar toe te gaan. Ik merk dat ik in een soort vacuüm zit er moet nodig lucht bij! Nee het is zeker niet zo dat ik niks gedaan heb in de afgelopen twee maanden, ik heb enkele blogs geschreven over het boek: Het Canon van het Leren en het boek PeopleSmart, ik ben actief geweest op Twitter en de Scoop.it pagina's en ik ben weer veel te weten gekomen over allerlei onderwerpen. Zo heb ik een stuk gelezen wat gepubliceerd staat op de site van LOOK (=wetenschappelijk centrum leraren onderzoek) dat gaat over het inzetten van critical friends en de omgekeerde leerweg (voorbeeld van de Waterfabriek in 's Hertogenbosch). Twee weken geleden heb ik de tweede versie van het paper onderwijsleerpsychologie ingeleverd dus die klus is ook geklaard. En ik ben 'actief' op het Knowledge Forum geweest.
Tot slot heb ik van de week het boekje; De kracht van gedachten, gelezen van Martijn Frijters (2011). Regelmatig slaakte ik een aha-zucht, zo duidelijk en doeltreffend wordt beschreven wat gedachten met je doen. Ik kan het boek zeker gebruiken bij het thema inter-persoonlijk wat volgende week vrijdag centraal staat op de Stoas. In het boek het plaatje van kunstenaar Sandro Del-Prete, waarbij na gelang de ervaringen die je in het leven hebt een verschillend beeld gezien wordt. Volwassenen zien het vrijende paar, kleine kinderen (die deze ervaring nog niet hebben) zien verschillende dolfijnen! In het boek geeft de schrijver advies over hoe je regie over jouw gedachten kunt krijgen, gedachten zijn namelijk lang niet altijd positief!
Nee, dat gevoel van vacuüm heeft te maken met samen met mastergenoten (zielsverwanten) weer in gesprek gaan. Waar staat iedereen, wat heeft zij of hij in de vakantie gedaan, hoe staat het met het onderzoek en nog belangrijker, ervaren zij ook die stress van wat het komend jaar allemaal nog moet gebeuren?! Die gesprekken gaan lucht geven, niet zozeer dus omdat er dan druk van de ketel gaat maar het gevoel dat ik niet alleen ben in deze spannende tijd, geeft lucht!
Ter afsluiting; vorige week donderdag was de startvergadering op het werk (de School voor Gezondheidszorg en de Gooise Zorgacademie) en ik was blij verbaasd zoveel collega's bij elkaar te zien. We zijn in het afgelopen jaar gegroeid met 8 nieuwe enthousiaste collega's die werk maken van het vak verpleging en verzorging. De teammanager van afdeling verpleegkunde en verzorging, had van te voren gevraagd of ik tijdens die vergadering wilde vertellen over het boek: Het Canon van het Leren, van Ruijters en Simons (2012). Zo heb ik verteld over het hoofdstuk van Luk Dewulf die het gedachtegoed van de psycholoog Csikszentmihaly beschrijft: het begrip flow. Ik eindigde met de woorden dat ik een ieder in het team het komende jaar af en toe een toestand van flow toe wens, individueel maar zeker ook in samenwerking met elkaar en met de studenten! En elk collega kan nu ook het boek inzien en lezen, op beide locaties staat een exemplaar op de boekenplank!
Tot slot heb ik van de week het boekje; De kracht van gedachten, gelezen van Martijn Frijters (2011). Regelmatig slaakte ik een aha-zucht, zo duidelijk en doeltreffend wordt beschreven wat gedachten met je doen. Ik kan het boek zeker gebruiken bij het thema inter-persoonlijk wat volgende week vrijdag centraal staat op de Stoas. In het boek het plaatje van kunstenaar Sandro Del-Prete, waarbij na gelang de ervaringen die je in het leven hebt een verschillend beeld gezien wordt. Volwassenen zien het vrijende paar, kleine kinderen (die deze ervaring nog niet hebben) zien verschillende dolfijnen! In het boek geeft de schrijver advies over hoe je regie over jouw gedachten kunt krijgen, gedachten zijn namelijk lang niet altijd positief!Nee, dat gevoel van vacuüm heeft te maken met samen met mastergenoten (zielsverwanten) weer in gesprek gaan. Waar staat iedereen, wat heeft zij of hij in de vakantie gedaan, hoe staat het met het onderzoek en nog belangrijker, ervaren zij ook die stress van wat het komend jaar allemaal nog moet gebeuren?! Die gesprekken gaan lucht geven, niet zozeer dus omdat er dan druk van de ketel gaat maar het gevoel dat ik niet alleen ben in deze spannende tijd, geeft lucht!
Ter afsluiting; vorige week donderdag was de startvergadering op het werk (de School voor Gezondheidszorg en de Gooise Zorgacademie) en ik was blij verbaasd zoveel collega's bij elkaar te zien. We zijn in het afgelopen jaar gegroeid met 8 nieuwe enthousiaste collega's die werk maken van het vak verpleging en verzorging. De teammanager van afdeling verpleegkunde en verzorging, had van te voren gevraagd of ik tijdens die vergadering wilde vertellen over het boek: Het Canon van het Leren, van Ruijters en Simons (2012). Zo heb ik verteld over het hoofdstuk van Luk Dewulf die het gedachtegoed van de psycholoog Csikszentmihaly beschrijft: het begrip flow. Ik eindigde met de woorden dat ik een ieder in het team het komende jaar af en toe een toestand van flow toe wens, individueel maar zeker ook in samenwerking met elkaar en met de studenten! En elk collega kan nu ook het boek inzien en lezen, op beide locaties staat een exemplaar op de boekenplank!
vrijdag 17 augustus 2012
Canon van het leren I Afgunst (5)
Gedurende de vakantie heb ik een aantal hoofdstukken gelezen uit het boek Canon van het leren (Ruijters & Simons, 2012). Over hoofdstuk 1: Afgunst schrijf ik dit Blog omdat de schrijver Nicolas van Eek het begrip afgunst niet plaatst in de relatie tot leren maar in relatie tot afgunst die geprojecteerd kan worden op de opleider die voor een groep staat. Een situatie die ik zeker herken:
Zo heb ik ook wel voor een groep ervaren verzorgenden gestaan die mij het vuur na aan de schenen legde. Die door hun opmerkingen zoals; 'Wat is dat nu wat je verteld' en 'Dat kan toch echt niet in de praktijk zo plaatsvinden?', mij in een lastig parket brachten. Van Eek noemt dit een vorm van afgunst (broodnijd), die professional die aan de andere kant van het bureau zit heeft last van afgunst, last van het idee: 'Waarom staat zij mij dit te vertellen terwijl ik het ook zo goed weet!'
Van Eek haalt Melanie Klein (1882-1960) aan, een psychoanalytica die onderzoek heeft gedaan naar afgunst. Zij plaats het
fenomeen in een systemische en psychodynamnische context. En hij geeft aan dat
haar inzichten mij als professional kan helpen mijn weerbaarheid te versterken
en het groepsproces in goede banen kan leiden. Melanie Klein heeft veel innovatief onderzoek gedaan met
kinderen om zogenaamde envy attacks te kunnen verklaren. De Kleiniaanse theorie
over afgunst stelt dat dit een boos gevoel is dat een ander persoon iets begeerlijks bezit en ervan geniet en dat de afgunstige impuls bestaat uit het
willen afnemen of vernielen van dat begeerlijks iets. Het is een aangeboren
uitdrukking van destructieve impulsen en moeilijk te veranderen. Het voorbeeld
van het kind wat haar gevoelens van angst en woede projecteert juist op diegene
waar zij afhankelijk van is (en de meeste gevallen de moeder). Indien daarnaast
het tevens aangeboren fenomeen van dankbaarheid niet goed tot ontwikkeling komt
(dankbaarheid gevoeld voor de moeder) zal zich een kind ontwikkelen wat niet in
balans is.
Zo heb ik ook wel voor een groep ervaren verzorgenden gestaan die mij het vuur na aan de schenen legde. Die door hun opmerkingen zoals; 'Wat is dat nu wat je verteld' en 'Dat kan toch echt niet in de praktijk zo plaatsvinden?', mij in een lastig parket brachten. Van Eek noemt dit een vorm van afgunst (broodnijd), die professional die aan de andere kant van het bureau zit heeft last van afgunst, last van het idee: 'Waarom staat zij mij dit te vertellen terwijl ik het ook zo goed weet!'
Van Eek haalt Melanie Klein (1882-1960) aan, een psychoanalytica die onderzoek heeft gedaan naar afgunst. Zij plaats het
fenomeen in een systemische en psychodynamnische context. En hij geeft aan dat
haar inzichten mij als professional kan helpen mijn weerbaarheid te versterken
en het groepsproces in goede banen kan leiden. Melanie Klein heeft veel innovatief onderzoek gedaan met
kinderen om zogenaamde envy attacks te kunnen verklaren. De Kleiniaanse theorie
over afgunst stelt dat dit een boos gevoel is dat een ander persoon iets begeerlijks bezit en ervan geniet en dat de afgunstige impuls bestaat uit het
willen afnemen of vernielen van dat begeerlijks iets. Het is een aangeboren
uitdrukking van destructieve impulsen en moeilijk te veranderen. Het voorbeeld
van het kind wat haar gevoelens van angst en woede projecteert juist op diegene
waar zij afhankelijk van is (en de meeste gevallen de moeder). Indien daarnaast
het tevens aangeboren fenomeen van dankbaarheid niet goed tot ontwikkeling komt
(dankbaarheid gevoeld voor de moeder) zal zich een kind ontwikkelen wat niet in
balans is.
Jaloezie is een vrijwel identieke emotie echter deze ontstaat
pas later als het kind jaloers is op de aandacht die de moeder moet delen met
anderen (vader, broers en zussen). De angst ontstaat bij het kind of er wel
genoeg liefde overblijft voor hem of haar. Deze emotie is grijpbaar en in
zekere zin ook begrijpbaar, afgunst is dat niet omdat juist dat wat wordt
aangeboden verworpen of zelfs vernietigd moet worden. Het wordt de ander niet
gegund en het maakt afgunst irrationeel, vaak onzichtbaar, subversief en beangstigend.
Van Eek beschrijft een vijftal kenmerken van afgunst:
- Afgunst maakt onderdeel uit van een relatie waarbij degene die de afgunst projecteert denkt dat die ander er beter voorstaat.
- Het behelst gevoelens van kwaadwilligheid en het verlangen de ander schade toe te brengen (of er getuige van zijn).
- Gevoelens van afgunst zijn vaak onbewust.
- De gevoelens van afgunst worden het meest ervaren in een relatie waar de een afhankelijk is van de ander.
- Afgunst is niet defensief maar net zoals haat en hebzucht, aanvallend en destructief van aard.
Een envy attack kan door een hele groep worden uitgevoerd
waarbij nieuwe leden meegenomen worden in dit proces. In een dergelijke groep
kan het leren op zich, doelwit zijn van een aanval van afgunst, immers de
lerende zijn afhankelijk van degene met ‘meer’ kennis.
“Het is niet gemakkelijk voor professionals om weer in de
leerstand te ‘kruipen’ zonder dat zij voelen dat ze tekort schieten of zonder
gezichtsverlies te ervaren. Dit ongemakkelijk en voor sommigen ondragelijk gevoel kan bij een individu of een groep een envy attack oproepen.”
Wat kun je doen om een envy attack te voorkomen:
Het is haast niet te voorkomen omdat afgunst bij de mens
zo’n fundamenteel onderdeel is van zijn psychodynamiek. Wellicht is het slim om
bij aanvang van de leersetting de deelnemers te betrekken bij de introductie,
door deze eventuele gevoelens van afgunst te benoemen (in een andere woorden!).
Er geen aandacht aan besteden kan tot gevolg hebben dat het toch ondergronds
gaat spelen.
Ga er in ieder geval niet in mee in de
afgunst ('het is vast een slechte les'), probeer juist de aanwezige kennis te benutten in de kennisoverdracht
die jij als opleider plaats laat vinden of juist laat plaatsvinden door de deelnemers. Dit zijn zeker bruikbare adviezen maar wat voor mij een eye-opener is, is dat zo'n voorbeeld die ik eerder beschreef vanuit de psychologie te verklaren is en niet zozeer te maken heeft met mij persoonlijk! Maar let wel dit is geen vrijbrief om alle feedback vanuit een groep op deze manier weg te zetten, vergewis je er van als opleider dat de kennis die je overdraagt up to date en toepasbaar is!
dinsdag 14 augustus 2012
PeopleSmart (Silberman, 2000)
PeopleSmart van Mel Silberman is een informatief doeboek over interpersoonlijke
intellegentie. Wanneer ben je PeopleSmart? Doe de test en leg de score langs
de norm van 100 punten (normale score) met een maximum van 150 punten. Wanneer je de 150 punten scoort dan ben je PeopleSmart (PS) en dan schrijft de auteur zeer positief: Keep it
up!
Wat brengt het boek mij nu concreet aan inzichten. Getting PeopleSmart is geen lastige klus, de try-it oefeningen zijn niet moeilijk, ik vraag mij zelfs af of ze tot een betere uitvoering van betreffende skill zullen leiden. Het boek geeft mij wel inzicht op welke skills ik mij kan focussen tijdens het komende thema Inter-Persoonlijk wat vanaf september gaat draaien op de Master Leren en Innoveren (skill 2 en 3). De perfecte score van 150 halen is zeker niet mijn doel (heb het idee dan de gehele dag met een Macleans-smile rond te lopen), maar ruimte voor verbetering is er zeker.
Ik scoor op de acht skills 'for getting PS': 109 punten, nog niet de perfecte score! Op twee skills scoor ik 'slechts' 10
punten bij Skill 2: Expressing yourself clearly en 11 punten bij Skill 3:
Asserting your needs. Op beide vlakken kan ik aan de slag. Het boek werkt aan
de hand van de volgende (simpele) methode:
 |
| want it, learn it, try it and live it |
Met andere woorden je moet gemotiveerd zijn een verandering
plaats te laten vinden, weten wat
deze skill precies inhoud, dan ga je met oefeningen aan de slag en leef je
vervolgens met de verandering die deze skill je heeft gebracht.
Laat ik de acht skills eens opsommen: 1,
Understanding people, 2. Expressing
yourself clearly, 3. Asserting your needs, 4. Exchanging feedback, 5.
Influencing others, 6. Resolving problems, 7. Being a team player en 8. Shifting gears.
Ik geef per skill een opmerkelijkheid:
Skill 1: Understanding people
Put the
speaker in the spotlight and don’t let your answer running. Hoe vaak
luister je niet naar de andere maar heb je al een antwoord klaar staan in je
hoofd of een anekdote van jezelf die je graag wilt vertellen. Nee; listen and observe, find the meaning behind
the words and interpreting behavior.
Skill 2:
Expresssing yourself clearly
'We sometimes resume people can read our minds', deze opmerking lijkt een open deur, echter de realiteit is anders. Maak de ander deelgenoot van dat wat je denkt, denk na voor
dat je het er uit gooit en spreek op het niveau van de luisteraar. En door te
vragen of de boodschap helder is kom je er achter of de ander nu daadwerkelijk
jouw gedachten heeft gelezen!!
Skill 3: Asserting your needs
Hoe word je assertief, de auteur geeft drie manieren. Eén is voor mij een eye-opener: 'Seperate your needs from your whishes'. Wat heb je nu
daadwerkelijk nodig in plaats dat wat je wenst? Bepaal je plaats en communiceer
over die positie, niet over je gevoelens.
Skill 4:
Exchanging feedback
'When we
exchange feedback in a caring and skillful way we open a window to the world'. Feedback kan je zoveel meer geven en de horizon verbreden.
Skill 5: Influencing others
'Being genuine', staat bij deze skill als een paal boven water:
Wees oprecht!
Skill 6: Revolving problems
'Go to the balcony', is een uitdrukking die staat voor: stap
even uit een conflict situatie, overzie de situatie, herschik je argumentatie
en ga dan terug. Het komen tot een win/win situatie is vaak de beste oplossing.
Skill 7: Being a team player
Bouw een klimaat van dialoog, kom vanuit daar tot
samenwerking, zet je ego opzij en ga voor het teambelang.
Skill 8: Shifting gears
Accepteer
de uitdaging en wees je er van bewust dat: 'Most off the problems are “between”
people rather than “within” people!!'
Wat brengt het boek mij nu concreet aan inzichten. Getting PeopleSmart is geen lastige klus, de try-it oefeningen zijn niet moeilijk, ik vraag mij zelfs af of ze tot een betere uitvoering van betreffende skill zullen leiden. Het boek geeft mij wel inzicht op welke skills ik mij kan focussen tijdens het komende thema Inter-Persoonlijk wat vanaf september gaat draaien op de Master Leren en Innoveren (skill 2 en 3). De perfecte score van 150 halen is zeker niet mijn doel (heb het idee dan de gehele dag met een Macleans-smile rond te lopen), maar ruimte voor verbetering is er zeker.
Aan de slag dus want: 'If you never budge, dont expect a push' (Malcom S. Forbes).
vrijdag 20 juli 2012
Canon van het leren I Flow (4)
In dit hoofdstuk uit het boek: 'Canon van het leren' (2012), staat het gedachtegoed van Mihaly Csikszentmihaly centraal; flow. Luk Dewulf (auteur) geeft op concrete wijze weer wat wordt verstaan onder het begrip flow, waar het aan ten grondslag ligt en hij legt verbindingen tussen flow en:
-leerprocessen, -krachtige leeromgevingen, -talent en authenticiteit.
Dewulf schrijft dat Csikszentmihaly al in het midden van de jaren 70 kwam met een publicatie van het begrip flow. Csikszentmihaly is een
voortrekker van de positieve psychologiebeweging, de beweging die begin jaren '90 is ontstaan als reactie op de traditionele psychologie. En via Maslow (piekervaring) en intrinsieke motivatie komt Csikszentmihaly rond 1999 met een beschrijving van het begrip flow:
1.de doelen zijn duidelijk, 2.de context levert direct feedback, 3.uitdagingen en vaardigheden zijn in evenwicht, 4.de concentratie neemt toe, 5.alleen hier en nu telt, 6.volledige beheersing van de situatie, 7.een veranderd tijdsbesef en 8.egoverlies.
Wellicht wals ik iets te makkelijk door bovenstaande voorwaarden daarvoor raad ik aan het betreffende boek te lezen, ik wil nu naar de relatie die Csikszentmihaly en Dewulf leggen tussen flow en leren.
Leren vindt volgens Csikszentmihaly plaats in de situatie waarbij mensen een nieuwe uitdaging zien maar nog niet bekwaam zijn om die uitdaging aan te gaan. Dus zoals bij voorwaarde 3. de uitdaging en de vaardigheden zijn niet in evenwicht. Logisch tot zover en de grafiek waarin 8 toestanden op basis van uitdagingen en vaardigheden staan geformuleerd zijn helder. Je kan in een apathische toestand verkeren omdat er geen uitdaging is en geen bekwaamheid tot een toestand van flow met de hoogste uitdaging en de hoogste vaardigheid:
Dewulf gaat echter verder en heeft in gesprek met Csikszentmihaly vastgesteld dat je ook nog in een toestand van flow kunt leren. Opvallende verschillen in het leren uit flow en in flow zijn:
Dewulf schrijft dat Csikszentmihaly al in het midden van de jaren 70 kwam met een publicatie van het begrip flow. Csikszentmihaly is een
voortrekker van de positieve psychologiebeweging, de beweging die begin jaren '90 is ontstaan als reactie op de traditionele psychologie. En via Maslow (piekervaring) en intrinsieke motivatie komt Csikszentmihaly rond 1999 met een beschrijving van het begrip flow:
Flow is een toestand waarin mensen zo betrokken zijn bij een activiteit dat ze alles om zich heen vergeten. Die ervaring is zo prettig dat men er vaak nog heel veel voor over heeft om die ervaring nogmaals te beleven.Later in 2003 blijkt, uit onderzoek door Csikszentmihaly uitgevoerd, dat een flowervaring voldoet aan acht voorwaarden:
1.de doelen zijn duidelijk, 2.de context levert direct feedback, 3.uitdagingen en vaardigheden zijn in evenwicht, 4.de concentratie neemt toe, 5.alleen hier en nu telt, 6.volledige beheersing van de situatie, 7.een veranderd tijdsbesef en 8.egoverlies.
Wellicht wals ik iets te makkelijk door bovenstaande voorwaarden daarvoor raad ik aan het betreffende boek te lezen, ik wil nu naar de relatie die Csikszentmihaly en Dewulf leggen tussen flow en leren.
Leren vindt volgens Csikszentmihaly plaats in de situatie waarbij mensen een nieuwe uitdaging zien maar nog niet bekwaam zijn om die uitdaging aan te gaan. Dus zoals bij voorwaarde 3. de uitdaging en de vaardigheden zijn niet in evenwicht. Logisch tot zover en de grafiek waarin 8 toestanden op basis van uitdagingen en vaardigheden staan geformuleerd zijn helder. Je kan in een apathische toestand verkeren omdat er geen uitdaging is en geen bekwaamheid tot een toestand van flow met de hoogste uitdaging en de hoogste vaardigheid:
 |
| http://hcrg.wordpress.com/category/uncategorized/ |
Wanneer je leert uit flow dan leer je op basis van gaps en als je leert in flow dan leer je op basis van sterktes. Wanneer je leert uit flow dan heb je behoefte om vertrouwen op te bouwen rond nieuw gedrag en als je leert in flow dan kan je vertrouwen inzetten als kracht om jezelf te overtreffen. En ten slotte, leren uit flow kost energie en leren in flow geeft energie.
Gedurende het lezen van dit hoofdstuk rees bij mij continue de vraag; Ja maar hoe kom je nu in die toestand van flow? Het lijkt bijna ongrijpbaar, er zijn zoveel voorwaarden waaraan je 'moet' voldoen. Ik probeer de relatie te leggen met het volgen van de master. Hoe vaak heb ik al niet gezegd, het volgen van deze master geeft mij energie, ik vind het heel interessant, ik ontdek nieuwe items, ik pas nieuwe middelen toe om nog meer te leren, ik ga steeds braaf naar mijn werkkamer om weer verder te gaan met lezen of papers schrijven etc. Ik ervaar een flow maar ik ben nog niet in een toestand van flow, ik leer vanuit een gap.
De doelgroep waar Dewulf aan refereert zijn professionals en dus niet zo zeer de lerende die een opleiding volgt? Of is dit te kort door de bocht. Kan een MBO-student ook al in een flow geraken? Het maken van die vertaalslag vind ik lastig. Dewulf gaat in het hoofdstuk ook nog verder hij legt een relatie tussen de krachtige leeromgeving en flow en hij plaatst begrippen als talent en authenticiteit naast flow, en allemaal gezien vanuit de positie van een professional.
De doelgroep waar Dewulf aan refereert zijn professionals en dus niet zo zeer de lerende die een opleiding volgt? Of is dit te kort door de bocht. Kan een MBO-student ook al in een flow geraken? Het maken van die vertaalslag vind ik lastig. Dewulf gaat in het hoofdstuk ook nog verder hij legt een relatie tussen de krachtige leeromgeving en flow en hij plaatst begrippen als talent en authenticiteit naast flow, en allemaal gezien vanuit de positie van een professional.
Een uitdaging voor mij om na te gaan hoe het komen in een toestand van flow bij niet professionals zoals de MBO-student kan plaatsvinden, waarbij het mijns inziens makkelijker is om eerst te kijken naar de grafiek: Hoe kan een student tot een evenwicht komen waarbij de uitdaging hoog is en de bekwaamheid om met die uitdaging om te gaan (vaardigheden) het leren betreft.
dinsdag 17 juli 2012
Canon van het leren I Feedback (3)
Feedup, feedback en feedforward drie centrale begrippen in het feedbackmodel van John Hattie en Helen Timperley. Arja van der Valk beschrijft dit model in 'Canon van het leren', (Ruijters&Simons, 2012) en probeert het toe te passen in de organisatiecultuur. Het is een helder stuk geworden, ik zal proberen aan te geven waarom. Eerst een intro:
Vanuit de lerarenopleiding ben ik ´opgevoed´ met het geven van constructieve feedback (7 stappen) en onderwijs ik de MBO-studenten op dezelfde wijze. Afgelopen schooljaar heb ik bewust het geven van feedback aan deze studenten vermeden en heb mij uitsluitend bezig gehouden met het geven van feedforward. Dit omdat de studenten die ik onderwijs altijd, maar dan ook altijd in de verdediging schieten wanneer zij feedback krijgen. Ik dacht, dit heeft geen zin, zij staan hier niet open voor. Ik wil alleen op een positieve manier feedback geven, niet terugkijken maar vooruit. Dus student vertel mij; hoe ga je die moeilijke situatie gaan aanpakken, welke stappen ga je zetten? De situatie waar de student feedback op krijgt is niet meer te veranderen, is gepasseerd, maar wat leert hem/haar dit voor in de toekomst?
Nu na het lezen van het feedbackmodel denk ik toch wat genuanceerder.
Er is een discrepantie tussen dat wat de student nu begrijpt en dat wat de student zou moeten begrijpen. Van huidig gedrag naar gewenst gedrag.
Het feedbackmodel helpt om deze 'kloof' te verkleinen door 1; een duidelijk en uitdagend doel te stellen, 2; de betrokkenheid van de student te vergroten en 3; een leeromgeving te creëren waar de student zijn 'eigenfeedback' kan ontwikkelen. Dit proces onderneemt de docent samen met de student.
En feedback is pas effectief als het dan antwoord geeft op drie vragen:
1. Waar ga ik heen? (feedup) 2. Hoe doe ik het tot nu toe? (feedback) 3. Wat zijn de vervolgstappen? (feedforward)
Dus nee niet alleen stap 3 uitvoeren maar ook die andere stappen. Hoe kan de vertaling naar de MBO student dan plaatsvinden zonder dat de student in de verdediging schiet? Door toch ook die eerste grote stap te maken, hoe kom je van het huidige gedrag naar het gewenste gedrag; zorg dat die student deelgenoot wordt van zijn leerproces. Zeg dat het niet gaat om de student als persoon maar om hoe hij/zij zich ontwikkelt als een toekomstig beroepsbeoefenaar. Haal het uit de persoonlijke context en plaats het in de leercontext. De leercontext van die student niet van de docent, houd de regie bij de student. Oftewel geef in eerste instantie feedback op het aspect taak en proces. De aspecten zelfregulatie en persoonlijk komen mi vanzelf wanneer de eerste twee 'goed' zijn geland.
Terug naar Arja van der Valk, de auteur geeft aan drie items te missen in het feedbackmodel, de eerste is het ingaan op de talenten van de student. De schrijfster geeft aan dat door inzicht hebben in het eigen talent de intrinsieke motivatie verhoogt, waardoor de effectiviteit van feedback toeneemt. Tja die brug die snap ik wel, dat betekent dat op de 1e plaats die talenten boven water moet komen, door bijvoorbeeld een Talentenwijzer af te laten nemen. Vanuit die positieve flow aan de slag met feedback, lijkt mij prima!
Het tweede item is het tekort aan tijd hebben bij het toepassen van het feedbackmodel. Ook heel herkenbaar echter maak het geen dooddoener! Denk na over creatief omgaan met dat tijdsaspect, gooi nou niet dat kind met het badwater weg!
En ten derde, en daar begon ik mee, de wijze van openstaan voor feedback van die student. Arja van der Valk vindt dit onderbelicht in het model, ik denk dus van niet door juist die stappen te nemen om de 'kloof' te verkleinen tussen werkelijk- en wenselijk gedrag (actie van docent en student) en door er naar te streven dat de regie van het leerproces uiteindelijk bij de student ligt.
Met deze conclusie ventileer ik dat wat ik belangrijk vind aan het toepassen van het feedbackmodel.
Het stuk mbt hoe het feedbackmodel te relateren is aan een organisatie laat ik even voor wat het is!
Vanuit de lerarenopleiding ben ik ´opgevoed´ met het geven van constructieve feedback (7 stappen) en onderwijs ik de MBO-studenten op dezelfde wijze. Afgelopen schooljaar heb ik bewust het geven van feedback aan deze studenten vermeden en heb mij uitsluitend bezig gehouden met het geven van feedforward. Dit omdat de studenten die ik onderwijs altijd, maar dan ook altijd in de verdediging schieten wanneer zij feedback krijgen. Ik dacht, dit heeft geen zin, zij staan hier niet open voor. Ik wil alleen op een positieve manier feedback geven, niet terugkijken maar vooruit. Dus student vertel mij; hoe ga je die moeilijke situatie gaan aanpakken, welke stappen ga je zetten? De situatie waar de student feedback op krijgt is niet meer te veranderen, is gepasseerd, maar wat leert hem/haar dit voor in de toekomst?
Nu na het lezen van het feedbackmodel denk ik toch wat genuanceerder.
Het feedbackmodel helpt om deze 'kloof' te verkleinen door 1; een duidelijk en uitdagend doel te stellen, 2; de betrokkenheid van de student te vergroten en 3; een leeromgeving te creëren waar de student zijn 'eigenfeedback' kan ontwikkelen. Dit proces onderneemt de docent samen met de student.
En feedback is pas effectief als het dan antwoord geeft op drie vragen:
1. Waar ga ik heen? (feedup) 2. Hoe doe ik het tot nu toe? (feedback) 3. Wat zijn de vervolgstappen? (feedforward)
Dus nee niet alleen stap 3 uitvoeren maar ook die andere stappen. Hoe kan de vertaling naar de MBO student dan plaatsvinden zonder dat de student in de verdediging schiet? Door toch ook die eerste grote stap te maken, hoe kom je van het huidige gedrag naar het gewenste gedrag; zorg dat die student deelgenoot wordt van zijn leerproces. Zeg dat het niet gaat om de student als persoon maar om hoe hij/zij zich ontwikkelt als een toekomstig beroepsbeoefenaar. Haal het uit de persoonlijke context en plaats het in de leercontext. De leercontext van die student niet van de docent, houd de regie bij de student. Oftewel geef in eerste instantie feedback op het aspect taak en proces. De aspecten zelfregulatie en persoonlijk komen mi vanzelf wanneer de eerste twee 'goed' zijn geland.
Terug naar Arja van der Valk, de auteur geeft aan drie items te missen in het feedbackmodel, de eerste is het ingaan op de talenten van de student. De schrijfster geeft aan dat door inzicht hebben in het eigen talent de intrinsieke motivatie verhoogt, waardoor de effectiviteit van feedback toeneemt. Tja die brug die snap ik wel, dat betekent dat op de 1e plaats die talenten boven water moet komen, door bijvoorbeeld een Talentenwijzer af te laten nemen. Vanuit die positieve flow aan de slag met feedback, lijkt mij prima!
Het tweede item is het tekort aan tijd hebben bij het toepassen van het feedbackmodel. Ook heel herkenbaar echter maak het geen dooddoener! Denk na over creatief omgaan met dat tijdsaspect, gooi nou niet dat kind met het badwater weg!
En ten derde, en daar begon ik mee, de wijze van openstaan voor feedback van die student. Arja van der Valk vindt dit onderbelicht in het model, ik denk dus van niet door juist die stappen te nemen om de 'kloof' te verkleinen tussen werkelijk- en wenselijk gedrag (actie van docent en student) en door er naar te streven dat de regie van het leerproces uiteindelijk bij de student ligt.
Met deze conclusie ventileer ik dat wat ik belangrijk vind aan het toepassen van het feedbackmodel.
Het stuk mbt hoe het feedbackmodel te relateren is aan een organisatie laat ik even voor wat het is!
maandag 16 juli 2012
Canon van het leren I Breinleren (2)
1. Herhaling is noodzakelijk. Op de 2e graads lerarenopleiding die ik aan de HU heb gevolgd (20 jaar geleden!) stond dat als een onliner op een tekstboek: 'Herhaling beklijft'. Spee schrijft: "Een leertraject waarin zes weken regelmatig geoefend wordt met nieuw gedrag, is dus veel effectiever dan een eenmalige driedaagse training."
2. Het benutten van meerdere zintuigen bevordert het leren. Indien de student bij het leren voor bijv. een examen de favoriete geur nog eens opdoet en dit ook doet vlak voor het afnemen van het examen dan kan de link van opgedane kennis en die geur de student een boost geven om die kennis te reproduceren. Zo ook met beelden, ik kan mij herinneren dat studenten met faalangst, bij een bepaalde training opgedragen kregen, een foto van een geliefde op het buro te zetten tijdens het maken van een toets. Die foto staat symbool voor geborgenheid en daardoor nam de faalangst af. En op het moment dat die student zich veilig voelt kan hij/zij beter aan de slag met opgedane kennis.
3. Emoties spelen een hoofdrol bij leren. Daar waar ik bij punt 2 mee eindig heeft ook een verband met dit kerninzicht: "Bij emoties komen neurotransmitters vrij, er gaat extra zuurstof en brandstof naar de hersenen en dat zet de hersenen in een optimale stand om nieuwe dingen te onthouden."
4. Leren samen met anderen is effectiever. "Juist doordat hersenen zo enorm gericht zijn op sociale interactie, leren mensen beter in contact met andere mensen. De spiegelneuronen zorgen ervoor dat gedrag van andere deelnemers (en trainer) wordt geïmiteerd." Deze onderbouwing heb ik niet gebruikt bij mijn onderzoeksopzet 'Peer tutoring tijdens de BPV', maar ga ik zeker wel hanteren bij het uitwerken van het onderzoek. En tegelijkertijd moet ik denken aan een uitspraak van mastergenoot Anita die uitgebreid onderzoek doet naar werkplekleren: 'Uit onderzoek blijkt maar steeds weer dat werknemers het beste leren van het samenwerken met elkaar.'
5. Profiteer van de associatieve kracht van het brein. "Bij het inrichten van leerprocessen is het dus aan te raden voort te bouwen op wat mensen al weten of kunnen omtrent het onderwerp." Bij een beginnende groep in een opleiding is dit lastig en is het mi noodzakelijk dat de beginsituatie goed in kaart wordt gebracht. Welke kennis heeft welke student al?
De neurowetenschap is niet klaar met het onderzoek naar de werking van de hersenen, echter zoals hierboven geschetst geeft dat wat tot nu toe is onderzocht een goed beeld hoe het brein leren beïnvloedt. Ik eindig met de zin waar Brigitte Spee haar inleiding mee eindigt: "Als je weet hoe je hersens werken, wil en kan je beter leren."
Criterium Gericht Gesprek Didactiek
1. Vaststellen van een werktheorie assessment,
2. De visie op onderwijs waarmee ik aan het begin van de master mee ben begonnen is in dit thema afgerond en geïntroduceerd in het team collega's,
3. Het curriculaire spinnenweb als model voor onderwijsontwikkeling heb ik omarmd als zijnde een leidraad bij dit proces van het komen tot een nieuw leerplan,
4. Het artikel over modularisering uit Uitgelicht van het Cinop 2012 heeft 'model' gestaan voor het ontwerpen van een burgerschapcatalogus door mij en mijn collega Maaike, voor de opleiding Zorg van het ROCASA te Utrecht,
5. Het samenstellen en uitvoeren van een Interactieve Rondleiding voor de collega's, afgerond met het uitvoeren van een stemming aan de hand van het stemkastjestool; Socrative.
Na het CGG ben ik langsgelopen bij de themakerndocent van dit thema; Tom en ik heb hem mijn enthousiasme over didactiek met hem gedeeld en ik heb ook verteld dat dit in eerste instantie niet zo het geval was. Ik heb namelijk de lesdagen waarbij het presenteren van de verschillende expertgroepen plaats heeft gevonden als niet-informatief ervaren. Het werd een te droge opsomming van dat wat gelezen is. Goed het thema is klaar maar de ontwikkeling niet en zoals ik in de view van didactiek op het Knowledge Forum heb geschreven: de oogst is binnen, nu begint het verwerken van die oogst.
zondag 8 juli 2012
Canon van het leren I Skilled learning (1)
Ik begin met de auteurs Donatus Thöne en Jeroen Bode, zij schrijven over het concept van Sylvia Downs; 'skilled learning' (1984). Dit concept wordt in NL ook wel 'leren leren' genoemd, het leren van vaardigheden die nodig zijn om te leren.
Het concept is met name van toepassing op het leren op de werkplek, echter ik zie raakvlakken voor het MBO onderwijs waar de BPV (beroepspraktijkvorming) een groot aandeel heeft in het leren. De zin in de tekst : "Sommige deelnemers en trainers hebben moeite met het onderscheid tussen de leerstof die onthouden moet worden en die begrepen dient te worden", raakt mij. Ik denk dat leerlingen op de 1e plaats denken; ik moet leren om te onthouden en op de 2e plaats om het te begrijpen en is het niet alle opleiders gelukt dit verschil duidelijk te maken. Op mijn werkplek waar competentie gericht wordt opgeleid en waar assessment for learning voorop staat, vragen de studenten soms letterlijk om kennistoetsen. Kan het MUDmodel van Downs hierbij helpen? M=memorising, feiten die geleerd moeten worden, U=understanding, concepten die begrepen moeten worden en D=doing, activiteiten die gedaan moeten worden. Dus aan het einde van de les met de studenten mbv het MUDmodel de les afsluiten. "Okay een slecht nieuws gesprek voeren bestaat uit een aantal stappen (M), en een zorgvrager kan bijvoorbeeld heel boos worden of juist verdrietig (U) en welke gespreksvaardigheden ga je hoe toepassen (D)?'. Ik denk dat het MUDmodel een toegevoegde waarde heeft om te komen van het onthouden van kennis naar het begrijpen van kennis zodat het kan worden toegepast.
Nogmaals, de invalshoek van Downs is dan wel de werkplek, echter de vier beschreven overtuigingen van leren op het werk in het boek, passen mi zo ook in het MBO-onderwijs. Neem de eerste: leren op het werk is grotendeels een sociale activiteit. Het leren op school is niet te vergelijken met werkplekleren en het als team samen gaan voor een resultaat, maar door de veelheid aan groepsopdrachten in het CGO is het leren op school zeker wel een sociale activiteit en is er ook een gemeenschappelijk resultaat, nm een vak leren.
Uit een opsomming van 10 leerprincipes noem ik er één alwaar ik de kennis van de expert van Schank (Learning by doing,1999) ook zie:
"Leren is een werkwoord, de trainer helpt om de deelnemer in de optimale leermodus te krijgen, zodat deze zelf kan leren." Jazeker de lerende is verantwoordelijk voor zijn of haar leerproces en kan dit niet zonder die trainer, docent, stagebegeleider of peertutor.
Thöne en Bode eindigen met de opmerking dat Downs denkt dat leren leren wordt gestimuleerd door de stof niet volledig aan te bieden zodat een beroep wordt gedaan op ontdekkend leren. Klinkt heel logisch en wellicht is hier wel een verschil tussen leren op de werkplek met volwassen mensen die zich verantwoordelijk voelen voor het werkproces en studenten van het MBO die ............................. (vul maar in =ook een vorm van ontdekkend leren!).
vrijdag 6 juli 2012
Studium Oogstdag Thema Didactiek
Alle mastergenoten hebben aan de hand van een poster de uitwerking van de didactische vraag die centraal stond in dit thema gepresenteerd. Omdat dit grote teksten zijn heeft een ieder vanuit die posteropzet een parel gehaald die gedeeld is met de gehele groep mastergenoten. Het is goed van elkaar te horen waar het leerrendement heeft gezeten, wat iemand meeneeemt naar zijn of haar team of wat een bijdrage heeft geleverd aan het onderszoeksplan. De highlight voor mij is de 'ontdekking' van het curriculaire spinnenweb van van den Akker (2003). In het vorige Blog heb ik hierover geschreven. En feitelijk heb ik het gehele thema als een grote oogst ervaren en ben ik sinds enkele weken bezig met het verwerken van die oogst. En dat is oa het product zoals geschetst ook in het vorige Blog; de interactieve rondleiding in het team docenten. Tom de docent van het thema didactiek gaf nog de volgende feedback op de poster; ik kan nog scherper het verschil aangeven tussen de verschillende onderwijskundige ontwerpen: zo is het IDI (instructional design institute) een strategie die de onderwijsmaker helpt te komen tot een keuze van een ontwerpmodel zoals 4C/ID. Voor de volgende stap die ik ga nemen in het team (het daadwerkelijk komen tot een onderwijskundig ontwerp) is dit feedback die ik daarbij kan gebruiken.
zaterdag 16 juni 2012
That's the question!
Zaterdag 9 juni de laatste ochtend van dit studiejaar met het thema Onderzoek (Master Leren en Innoveren Stoas) staan er drie docenten voor de groep: Joan, Lia en Frank. Deze ochtend gaat het over onderzoeksinstrumenten en kun je bij 2 van de 3 docenten een workshop volgen. Maar Joan heeft eerst nog een puzzel, welke beschrijving hoort bij welk begrip (zoals normering, validiteit etc.). Een handige opdracht om iedereen weer wakker te schudden. Hierna gaan we uiteen naar de workshops.
Bij Joan kun je een workshop over interviewen volgen, bij Lia een workshop over observeren en bij Frank een workshop over vragen stellen.
Ik ben bij Joan en Frank geweest, Joan had een duidelijk verhaal waarbij ze het belang van het boek van Boeije (Analyseren in kwalitatief onderzoek, 2005) nog eens scherp neerzet.
Frank gaf informatie over het maken van vragenlijsten die je met name kan gebruiken bij kwantitatief onderzoek. We hebben even gespeeld met het programma Socrative, een interactief online enquete-programma waar mee je in de klas met de studenten bijv. een project kan evalueren en gelijk op een smartbord de uitkomsten kan laten inzien. Dit ga ik in de klas uitproberen, zo simpel en toch zo doeltreffend.
Het thema onderzoek werd nog afgesloten (laatste immers van het studiejaar) met een rondje metaforen. Dus in een metafoor jouw ontwikkeling inzichtelijk maken voor de hele groep en docenten. Ik houd van metaforen maar niet van zweverige! En de dag ervoor had ik via een whatsapp een mop doorgestuurd gekregen van mijn collega Joke, 'Deze mop is zeer op jou van toepassing', al dus Joke. Dus de volgende mop heb ik als metafoor voor het traject onderzoek tijdens het 1e studiejaar van de master verteld:
Bij Joan kun je een workshop over interviewen volgen, bij Lia een workshop over observeren en bij Frank een workshop over vragen stellen.
Ik ben bij Joan en Frank geweest, Joan had een duidelijk verhaal waarbij ze het belang van het boek van Boeije (Analyseren in kwalitatief onderzoek, 2005) nog eens scherp neerzet.
Frank gaf informatie over het maken van vragenlijsten die je met name kan gebruiken bij kwantitatief onderzoek. We hebben even gespeeld met het programma Socrative, een interactief online enquete-programma waar mee je in de klas met de studenten bijv. een project kan evalueren en gelijk op een smartbord de uitkomsten kan laten inzien. Dit ga ik in de klas uitproberen, zo simpel en toch zo doeltreffend.
Het thema onderzoek werd nog afgesloten (laatste immers van het studiejaar) met een rondje metaforen. Dus in een metafoor jouw ontwikkeling inzichtelijk maken voor de hele groep en docenten. Ik houd van metaforen maar niet van zweverige! En de dag ervoor had ik via een whatsapp een mop doorgestuurd gekregen van mijn collega Joke, 'Deze mop is zeer op jou van toepassing', al dus Joke. Dus de volgende mop heb ik als metafoor voor het traject onderzoek tijdens het 1e studiejaar van de master verteld:
zondag 10 juni 2012
Professor Doctor Martin Valcke
Martin Valcke heeft veel geschreven waaronder het boek; Onderwijskunde als ontwerpwetenschap uit 2010, een boek dat veel ingezet wordt bij de Master Leren en Innoveren. Peer tutoring is een onderwijskundig onderwerp waar Valcke veel over heeft geschreven, zoals in het eerder genoemde boek maar ook in tal van artikelen. Een vraag voor Martin Valcke die ik op het Knowledge Forum had geplaatst over peer tutoring (ter voorbereiding op dit college) heeft een deel van het college centraal gestaan. Mijn vraag was: Kunt u een voorbeeld geven van een ID (instructional design) waarbij peer tutoring een plaats kan hebben? Het volgende heb ik gedestilleerd uit het verhaal van Martin Valcke:
Een docent die bijvoorbeeld Engels onderwijst kan aan de studenten twee zaken onderwijzen: 1. Het aanleren van een woordenschat en 2. Het leren van de klanken (fonemen). De docent heeft minder tijd om te oefenen met de studenten waardoor 3. Welbespraaktheid (fluency) en 4. Begrijpend leren lezen (comprehension) niet goed aan bod komt. Peer tutoring heeft hier een belangrijke functie. Cross-aged of same-aged tutors en tutees hebben wel die tijd om te oefenen. Dat is een kracht van peer tutoring, doorgaan met leren wanneer de interactie met de docent stopt!!
Vanuit dit onderwerp schoot Martin Valcke door naar de kracht van ervaringsleren, reflecteren door student en door professionals, de expectation value theory, metacognitie, meetinstrumenten om metacognitie te meten, stimulated recall etc. Martin Vlacker had veel te vertellen en heeft veel kennis. Ik realiseer mij dat ik niet geheel antwoord heb gekregen op mijn vraag maar dat Martin Valcke geprobeerd heeft al de gestelde vragen met elkaar te verbinden. Dit is zeker gelukt echter het was wel veel informatie. Ik sluit af met dat wat Martin Valcke vertelde over reflectie en reflectieverslagen: Reflecteren moet je de student leren, moet aansluiten bij een eerdere ervaring en de student moet leren de waarde in te schatten van dat wat wordt verwacht.
Drie keer moeten echter als je hier aan voorbij gaat lukt het reflecteren moeizaam. Daarnaast gaf Valcke aan dat het beter is een situatie die de student meemaakt te filmen en dat je samen met hem of haar hier op terug kijkt en de student dan laat reflecteren. Maak gebruik van stimulated recall:
De stimulated recall-methode – ook wel aangeduid als het stimulated recall-interview - is een introspectieve methode die wordt gebruikt om inzicht te krijgen in cognitieve processen. Aan de hand van een stimulus, een filmopname van een persoon in een natuurlijke setting, wordt aan die persoon naderhand gevraagd zijn of haar gedachtegang te verwoorden (ECBO 2011).
Interessant zeker voor onze studenten, die 'gek' worden van al de reflectieverslagen, een variant toepassen, zoals stimulated recall, is zeker een optie!
donderdag 31 mei 2012
Ga voor een scoop met Scoop.it
De docent hoeft niet degene te zijn die het in de lucht houdt, laat de studenten zelf verantwoordelijk zijn voor die Scoop.it pagina. Maak van elke student een journalist met zijn of haar scoop. http://www.scoop.it/t/d-i-p-digital-in-progress
zondag 13 mei 2012
Study case of case study??
Zaterdag 12 mei stond lector Rudy Richardson op de STOAS een sterk college te geven over kwalitatief onderzoek. Een energieke man die voordat hij naar de voetbal ging met zijn zoontje een duidelijk verhaal over kwalitatief onderzoek kwam neerzetten. Duidelijk om een aantal redenen, hier enkele voorbeelden:
- In het onderzoeksplan komt alleen eerst je onderzoeksontwerp, de designmethoden komen later (interview, participerende observatie, groepgesprek).
- De onderzoeker staat centraal en staat in de werkelijkheid van het onderzoek.
- Neem als onderzoeker geen afstand van de wereld die wordt bestudeert. Let wel op betrokkenheid versus distantie.
- Vertrek vanuit een probleemstelling.
- Gebruik richtinggevende begrippen.
- Diepgang aanbrengen door inzichten te ontwikkelen in de context.
- Met behulp van digitale programma's de gegevens na codering invoeren.
- Je kunt kiezen voor coderen maar ook werken met een grove indeling zoals thema's.
- Er is geen maat voor hoeveel mensen betrokken worden in het onderzoek, hoeveel denk je er nodig te hebben? Wellicht ben je met gegevens verzadigd na vier interviews. Of heb je juist meer gegevens nodig en interview je nog enkele.
- Vertrek niet vanuit een controlegroep of experimentele groep, het is beschrijvend onderzoek waarbij vooraf niet vast hoeft te staan bij hoeveel mensen het onderzoek zal plaatsvinden.
Rudy Richardson ging uitgebreid in op de validiteit en betrouwbaarheid van kwalitatief onderzoek, door oa door -memberchecking en intersubjectiviteit toe te passen. En hij gaf voorbeelden en uitleg over drie designtypen:
 |
| http://blog.hootsuite.com/category/case-study/ |
De GT-benadering, de case study en participatief actie onderzoek.
Het design Case Study is van toepassing op mijn onderzoeksinnovatie opdracht omdat, wat, hoe en waarom vragen centraal staan. Omdat het verschijnsel hedendaags is in de real context te bestuderen. De term gevalsbeschrijving ipv case study dekt wellicht meer de lading omdat het onderzoek plaats vindt naar een situatie waarbij tutors door het uitvoeren van peer tutoring wel of niet komen tot leereffecten.Onderzoek doen naar een permanent fenomeen in een real-life context (Yin, 2003). Een diepte onderzoek waarbij verkennend onderzoek wordt gedaan naar de leereffecten van peer tutoring.
zaterdag 12 mei 2012
Een blik instructional design(s)
'Life requires us to do more than it requires us to know.' Daarnaast is een belangrijk gegeven dat leren alleen plaats kan vinden in een gesimuleerde omgeving. 'The best way to teach is to place students in situations in which the goals the wish to achieve require the aquistion of the knowledge and skills you wish to impart.'
De theorie over leren (CBR) gaat er vanuit dat een student in 5 stappen zijn geheugen (library) vult door doelen te stellen, een plan te maken, verwachtingen vast te stellen en als de verwachting niet uit komt dan gaat de student een verklaring zoeken voor die failure en dan is die student aan het leren. Het uiteindelijke design wat hier achter zit dus de wijze waarop het onderwijs wordt vormgegeven bestaat uit 7 stappen waarbij het vertrekpunt is dat de student klaar is om informatie te ontvangen. Dit design kun je teruglezen in hoofdstuk 8 van Instructional-Design Theorie and Models van Reigeluth (1999).
Op YouTube zijn korte filmpjes van Schank te uploaden zoals deze over het nut van simulatie:
De dag zijn nog een aantal id's de revue gepasseerd die nu zo terugdenkend niet strak op mijn netvlies staan. Dat is jammer want het doet de andere groepen geen recht. Ik weet niet waar dit aanligt, ik weet wel dat het valt en staat met een goede presentatie. De inhoud is al niet zo spannend en dus ligt er een uitdaging bij de presentator dit energiek over te brengen. In een aantal gevallen is dit mi niet gelukt. In de avond werd de groep (inter)actiever omdat de opdracht zich daarvoor leende. De feedback die ik kreeg op mijn didactische vraag voor in het team heeft mij geholpen deze vraag aan te scherpen, het is nog niet helemaal okay maar mijn didactische vraag voor in het team is als volgt:
'Peer tutoring is een werk- en leervorm die onderdeel van het curriculum wordt, hoe krijg ik mijn collega's mee in het uitdragen van de kracht achter peer tutoring en het daadwerkelijke uitvoeren ervan?'
Abonneren op:
Posts (Atom)