Canon van het leren I Feedback (3)

Feedup, feedback en feedforward drie centrale begrippen in het feedbackmodel van John Hattie en Helen Timperley. Arja van der Valk beschrijft dit model in 'Canon van het leren', (Ruijters&Simons, 2012) en probeert het toe te passen in de organisatiecultuur. Het is een helder stuk geworden, ik zal proberen aan te geven waarom. Eerst een intro:
Vanuit de lerarenopleiding ben ik ´opgevoed´ met het geven van constructieve feedback (7 stappen) en onderwijs ik de MBO-studenten op dezelfde wijze. Afgelopen schooljaar heb ik bewust het geven van feedback aan deze studenten vermeden en heb mij uitsluitend bezig gehouden met het geven van feedforward. Dit omdat de studenten die ik onderwijs altijd, maar dan ook altijd in de verdediging schieten wanneer zij feedback krijgen. Ik dacht, dit heeft geen zin, zij staan hier niet open voor. Ik wil alleen op een positieve manier feedback geven, niet terugkijken maar vooruit. Dus student vertel mij; hoe ga je die moeilijke situatie gaan aanpakken, welke stappen ga je zetten? De situatie waar de student feedback op krijgt is niet meer te veranderen, is gepasseerd, maar wat leert hem/haar dit voor in de toekomst?
Nu na het lezen van het feedbackmodel denk ik toch wat genuanceerder. 

Er is een discrepantie tussen dat wat de student nu begrijpt en dat wat de student zou moeten begrijpen. Van huidig gedrag naar gewenst gedrag.
Het feedbackmodel helpt om deze 'kloof' te verkleinen door 1; een duidelijk en uitdagend doel te stellen, 2; de betrokkenheid van de student te vergroten en 3; een leeromgeving te creëren waar de student zijn 'eigenfeedback' kan ontwikkelen. Dit proces onderneemt de docent samen met de student.
En feedback is pas effectief als het dan antwoord geeft op drie vragen:
1. Waar ga ik heen? (feedup) 2. Hoe doe ik het tot nu toe? (feedback) 3. Wat zijn de vervolgstappen? (feedforward)

Dus nee niet alleen stap 3 uitvoeren maar ook die andere stappen. Hoe kan de vertaling naar de MBO student dan plaatsvinden zonder dat de student in de verdediging schiet? Door toch ook die eerste grote stap te maken, hoe kom je van het huidige gedrag naar het gewenste gedrag; zorg dat die student deelgenoot wordt van zijn leerproces. Zeg dat het niet gaat om de student als persoon maar om hoe hij/zij zich ontwikkelt als een toekomstig beroepsbeoefenaar. Haal het uit de persoonlijke context en plaats het in de leercontext. De leercontext van die student niet van de docent, houd de regie bij de student. Oftewel geef in eerste instantie feedback op het aspect taak en proces. De aspecten zelfregulatie en persoonlijk komen mi vanzelf wanneer de eerste twee 'goed' zijn geland.
Terug naar Arja van der Valk, de auteur geeft aan drie items te missen in het feedbackmodel, de eerste is het ingaan op de talenten van de student. De schrijfster geeft aan dat door inzicht hebben in het eigen talent de intrinsieke motivatie verhoogt, waardoor de effectiviteit van feedback toeneemt. Tja die brug die snap ik wel, dat betekent dat op de 1e plaats die talenten boven water moet komen, door bijvoorbeeld een Talentenwijzer af te laten nemen. Vanuit die positieve flow aan de slag met feedback, lijkt mij prima!
Het tweede item is het tekort aan tijd hebben bij het toepassen van het feedbackmodel. Ook heel herkenbaar echter maak het geen dooddoener! Denk na over creatief omgaan met dat tijdsaspect, gooi nou niet dat kind met het badwater weg!
En ten derde, en daar begon ik mee, de wijze van openstaan voor feedback van die student. Arja van der Valk vindt dit onderbelicht in het model, ik denk dus van niet door juist die stappen te nemen om de 'kloof' te verkleinen tussen werkelijk- en wenselijk gedrag (actie van docent en student) en door er naar te streven dat de regie van het leerproces uiteindelijk bij de student ligt.
Met deze conclusie ventileer ik dat wat ik belangrijk vind aan het toepassen van het feedbackmodel.
Het stuk mbt hoe het feedbackmodel te relateren is aan een organisatie laat ik even voor wat het is!  

Canon van het leren I Breinleren (2)

Brigitte Spee heeft het zevende hoofdstuk uit Canon van het leren (2012) voor haar rekening genomen. Zij schrijft over breinleren. "Breinleren is een methodiek voor het ontwerpen, ontwikkelen en uitvoeren van leerinterventies, waarbij de werking van hersenen als uitgangspunt wordt genomen." Twee onderzoekers zijn leidend in haar verhaal, Antonio Damasio en David A. Sousa, beide heren hebben er voor gezorgd (zoals Spee aangeeft) dat de neurowetenschappen hun weg naar de praktijk van werken en leren hebben gevonden. Ik heb al veel gelezen over het brein tijdens deze master en ik heb er ook over geschreven (blog 9 en 28 januari en 11 februari 2012) echter de insteek was toen meer de ontwikkeling van het puberbrein en alles wat daarmee te maken heeft. Nu gaat het om breinleren. Spee geeft 10 kerninzichten van breinleren en hun toepassing in de praktijk. Vijf van de tien beschrijf ik hieronder:
1. Herhaling is noodzakelijk. Op de 2e graads lerarenopleiding die ik aan de HU heb gevolgd (20 jaar geleden!) stond dat als een onliner op een tekstboek: 'Herhaling beklijft'. Spee schrijft: "Een leertraject waarin zes weken regelmatig geoefend wordt met nieuw gedrag, is dus veel effectiever dan een eenmalige driedaagse training."
2. Het benutten van meerdere zintuigen bevordert het leren. Indien de student bij het leren voor bijv. een examen de favoriete geur nog eens opdoet en dit ook doet vlak voor het afnemen van het examen dan kan de link van opgedane kennis en die geur de student een boost geven om die kennis te reproduceren. Zo ook met beelden, ik kan mij herinneren dat studenten met faalangst, bij een bepaalde training opgedragen kregen, een foto van een geliefde op het buro te zetten tijdens het maken van een toets. Die foto staat symbool voor geborgenheid en daardoor nam de faalangst af. En op het moment dat die student zich veilig voelt kan hij/zij beter aan de slag met opgedane kennis.
3. Emoties spelen een hoofdrol bij leren. Daar waar ik bij punt 2 mee eindig heeft ook een verband met dit kerninzicht: "Bij emoties komen neurotransmitters vrij, er gaat extra zuurstof en brandstof naar de hersenen en dat zet de hersenen in een optimale stand om nieuwe dingen te onthouden."
4. Leren samen met anderen is effectiever. "Juist doordat hersenen zo enorm gericht zijn op sociale interactie, leren mensen beter in contact met andere mensen. De spiegelneuronen zorgen ervoor dat gedrag van andere deelnemers (en trainer) wordt geïmiteerd." Deze onderbouwing heb ik niet gebruikt bij mijn onderzoeksopzet 'Peer tutoring tijdens de BPV', maar ga ik zeker wel hanteren bij het uitwerken van het onderzoek. En tegelijkertijd moet ik denken aan een uitspraak van mastergenoot Anita die uitgebreid onderzoek doet naar werkplekleren: 'Uit onderzoek blijkt maar steeds weer dat werknemers het beste leren van het samenwerken met elkaar.'
5. Profiteer van de associatieve kracht van het brein. "Bij het inrichten van leerprocessen is het dus aan te raden voort te bouwen op wat mensen al weten of kunnen omtrent het onderwerp." Bij een beginnende groep in een opleiding is dit lastig en is het mi noodzakelijk dat de beginsituatie goed in kaart wordt gebracht. Welke kennis heeft welke student al?

De neurowetenschap is niet klaar met het onderzoek naar de werking van de hersenen, echter zoals hierboven geschetst geeft dat wat tot nu toe is onderzocht een goed beeld hoe het brein leren beïnvloedt. Ik eindig met de zin waar Brigitte Spee haar inleiding mee eindigt: "Als je weet hoe je hersens werken, wil en kan je beter leren."

Criterium Gericht Gesprek Didactiek

Vrijdag de 13e juli ben ik voor de laatste keer dit masterjaar afgereisd naar de Stoas in Wageningen voor het CGG met docent Lia. Dit CGG vindt plaats naar aanleiding van het portfolio didactiek. In de auto noem ik de highlihts op die ik bij plaats van aankomst snel op een A4 noteer. Het is een goed gesprek waarbij Lia nog eens expliciet aangeeft dat ik voor elk DD (Dublin descriptor) genoeg bewijs aanlever. Zo heb ik voor de eerste DD's veel bewijs in het portfolio geplaatst echter de laatste twee DD's komen er bekaait van af. En juist die twee geven een beeld hoe mijn ontwikkeling als innovator en onderzoeker plaats vindt op de werkplek. En ja ik kan dit wel goed vertellen in de dialoog die met Lia plaatsvindt, maar in het vervolg kan dit worden aangevuld met bijvoorbeeld een evaluatie-formulier of iets dergelijks in het portfolio. Het gesprek loopt als een trein, de materie zit zo goed in mijn hoofd dat ik bij wijze van spreken met 1 woord al een heel verhaal kan maken. En zo concludeer ik ook, het thema didactiek heeft mij heel veel gebracht terwijl ik in eerste instantie dit niet zo scherp had. Door het maken van een posteropzet, waar de grote interventie in het team collega's een grote rol heeft vervuld en het maken van het portfolio, zijn alle onderwerpen die behandeld zijn (tijdens de lesdagen en de literatuurstudie) samengekomen tot 1 verhaal. De volgende highlihts heb ik genoteerd:
1. Vaststellen van een werktheorie assessment,
2. De visie op onderwijs waarmee ik aan het begin van de master mee ben begonnen is in dit thema afgerond en geïntroduceerd in het team collega's,
3. Het curriculaire spinnenweb als model voor onderwijsontwikkeling heb ik omarmd als zijnde een leidraad bij dit proces van het komen tot een nieuw leerplan,
4. Het artikel over modularisering uit Uitgelicht van het Cinop 2012 heeft 'model' gestaan voor het ontwerpen van een burgerschapcatalogus door mij en mijn collega Maaike, voor de opleiding Zorg van het ROCASA te Utrecht,
5. Het samenstellen en uitvoeren van een Interactieve Rondleiding voor de collega's, afgerond met het uitvoeren van een stemming aan de hand van het stemkastjestool; Socrative.

Na het CGG ben ik langsgelopen bij de themakerndocent van dit thema; Tom en ik heb hem mijn enthousiasme over didactiek met hem gedeeld en ik heb ook verteld dat dit in eerste instantie niet zo het geval was. Ik heb namelijk de lesdagen waarbij het presenteren van de verschillende expertgroepen plaats heeft gevonden als niet-informatief ervaren. Het werd een te droge opsomming van dat wat gelezen is. Goed het thema is klaar maar de ontwikkeling niet en zoals ik in de view van didactiek op het Knowledge Forum heb geschreven: de oogst is binnen, nu begint het verwerken van die oogst.

Canon van het leren I Skilled learning (1)

Sinds twee weken heb ik het boek, Canon van het Leren, van Manon Ruijters en Robert-Jan Simons (2012) in mijn bezit. En nu de vakantie is begonnen heb ik tijd om dit boek te gaan lezen. Ik heb het voornemen om via dit blog te schrijven over dat wat ik interessant vind in het boek. Het boek is opgebouwd met bijdragen van bekende Nederlandse auteurs op het gebied van opleiden die schrijven over mensen (nationaal en internationaal) die baanbrekend werk hebben verricht op het gebied van leren (op de opleiding of op de werkplek).
Ik begin met de auteurs Donatus Thöne en Jeroen Bode, zij schrijven over het concept van Sylvia Downs; 'skilled learning' (1984). Dit concept wordt in NL ook wel 'leren leren' genoemd, het leren van vaardigheden die nodig zijn om te leren.
Het concept is met name van toepassing op het leren op de werkplek, echter ik zie raakvlakken voor het MBO onderwijs waar de BPV (beroepspraktijkvorming) een groot aandeel heeft in het leren. De zin in de tekst : "Sommige deelnemers en trainers hebben moeite met het onderscheid tussen de leerstof die onthouden moet worden en die begrepen dient te worden", raakt mij. Ik denk dat leerlingen op de 1e plaats denken; ik moet leren om te onthouden en op de 2e plaats om het te begrijpen en is het niet alle opleiders gelukt dit verschil duidelijk te maken. Op mijn werkplek waar competentie gericht wordt opgeleid en waar assessment for learning voorop staat, vragen de studenten soms letterlijk om kennistoetsen. Kan het MUDmodel van Downs hierbij helpen? M=memorising, feiten die geleerd moeten worden, U=understanding, concepten die begrepen moeten worden en D=doing, activiteiten die gedaan moeten worden. Dus aan het einde van de les met de studenten mbv het MUDmodel de les afsluiten. "Okay een slecht nieuws gesprek voeren bestaat uit een aantal stappen (M), en een zorgvrager kan bijvoorbeeld heel boos worden of juist verdrietig (U) en welke gespreksvaardigheden ga je hoe toepassen (D)?'. Ik denk dat het MUDmodel een toegevoegde waarde heeft om te komen van het onthouden van kennis naar het begrijpen van kennis zodat het kan worden toegepast.
Nogmaals, de invalshoek van Downs is dan wel de werkplek, echter de vier beschreven overtuigingen van leren op het werk in het boek, passen mi zo ook in het MBO-onderwijs. Neem de eerste: leren op het werk is grotendeels een sociale activiteit. Het leren op school is niet te vergelijken met werkplekleren en het als team samen gaan voor een resultaat, maar door de veelheid aan groepsopdrachten in het CGO is het leren op school zeker wel een sociale activiteit en is er ook een gemeenschappelijk resultaat, nm een vak leren.
Uit een opsomming van 10 leerprincipes noem ik er één alwaar ik de kennis van de expert van Schank (Learning by doing,1999) ook zie:
"Leren is een werkwoord, de trainer helpt om de deelnemer in de optimale leermodus te krijgen, zodat deze zelf kan leren." Jazeker de lerende is verantwoordelijk voor zijn of haar leerproces en kan dit niet zonder die trainer, docent, stagebegeleider of peertutor.    
Thöne en Bode eindigen met de opmerking dat Downs denkt dat leren leren wordt gestimuleerd door de stof niet volledig aan te bieden zodat een beroep wordt gedaan op ontdekkend leren. Klinkt heel logisch en wellicht is hier wel een verschil tussen leren op de werkplek met volwassen mensen die zich verantwoordelijk voelen voor het werkproces en studenten van het MBO die ............................. (vul maar in =ook een vorm van ontdekkend leren!).

Studium Oogstdag Thema Didactiek

Hiernaast de uitnodiging voor de laatste studiumoogstdag van dit eerste studiejaar aan de Master Leren en Innoveren aan de STOAS Hogeschool.
Alle mastergenoten hebben aan de hand van een poster de uitwerking van de didactische vraag die centraal stond in dit thema gepresenteerd. Omdat dit grote teksten zijn heeft een ieder vanuit die posteropzet een parel gehaald die gedeeld is met de gehele groep mastergenoten. Het is goed van elkaar te horen waar het leerrendement heeft gezeten, wat iemand meeneeemt naar zijn of haar team of wat een bijdrage heeft geleverd aan het onderszoeksplan. De highlight voor mij is de 'ontdekking' van het curriculaire spinnenweb van van den Akker (2003). In het vorige Blog heb ik hierover geschreven. En feitelijk heb ik het gehele thema als een grote oogst ervaren en ben ik sinds enkele weken bezig met het verwerken van die oogst. En dat is oa het product zoals geschetst ook in het vorige Blog; de interactieve rondleiding in het team docenten. Tom de docent van het thema didactiek gaf nog de volgende feedback op de poster; ik kan nog scherper het verschil aangeven tussen de verschillende onderwijskundige ontwerpen: zo is het IDI (instructional design institute) een strategie die de onderwijsmaker helpt te komen tot een keuze van een ontwerpmodel zoals 4C/ID. Voor de volgende stap die ik ga nemen in het team (het daadwerkelijk komen tot een onderwijskundig ontwerp) is dit feedback die ik daarbij kan gebruiken.

That's the question!

Zaterdag 9 juni de laatste ochtend van dit studiejaar met het thema Onderzoek (Master Leren en Innoveren Stoas) staan er drie docenten voor de groep: Joan, Lia en Frank. Deze ochtend gaat het over onderzoeksinstrumenten en kun je bij 2 van de 3 docenten een workshop volgen. Maar Joan heeft eerst nog een puzzel, welke beschrijving hoort bij welk begrip (zoals normering, validiteit etc.). Een handige opdracht om iedereen weer wakker te schudden. Hierna gaan we uiteen naar de workshops.
Bij Joan kun je een workshop over interviewen volgen, bij Lia een workshop over observeren en bij Frank een workshop over vragen stellen.
Ik ben bij Joan en Frank geweest, Joan had een duidelijk verhaal waarbij ze het belang van het boek van Boeije (Analyseren in kwalitatief onderzoek, 2005) nog eens scherp neerzet.
Frank gaf informatie over het maken van vragenlijsten die je met name kan gebruiken bij kwantitatief onderzoek. We hebben even gespeeld met het programma Socrative, een interactief online enquete-programma waar mee je in de klas met de studenten bijv. een project kan evalueren en gelijk op een smartbord de uitkomsten kan laten inzien. Dit ga ik in de klas uitproberen, zo simpel en toch zo doeltreffend.
Het thema onderzoek werd nog afgesloten (laatste immers van het studiejaar) met een rondje metaforen. Dus in een metafoor jouw ontwikkeling inzichtelijk maken voor de hele groep en docenten. Ik houd van metaforen maar niet van zweverige! En de dag ervoor had ik via een whatsapp een mop doorgestuurd gekregen van mijn collega Joke, 'Deze mop is zeer op jou van toepassing', al dus Joke. Dus de volgende mop heb ik als metafoor voor het traject onderzoek tijdens het 1e studiejaar van de master verteld:

Professor Doctor Martin Valcke

Vrijdag 8 juni op de derde lesdag van het thema didactiek stond een college van de Belgische professor Martin Valcke en zijn kennis over didactiek op het programma.
Martin Valcke heeft veel geschreven waaronder het boek; Onderwijskunde als ontwerpwetenschap uit 2010, een boek dat veel ingezet wordt bij de Master Leren en Innoveren. Peer tutoring is een onderwijskundig onderwerp waar Valcke veel over heeft geschreven, zoals in het eerder genoemde boek maar ook in tal van artikelen. Een vraag voor Martin Valcke die ik op het Knowledge Forum had geplaatst over peer tutoring (ter voorbereiding op dit college) heeft  een deel van het college centraal gestaan. Mijn vraag was: Kunt u een voorbeeld geven van een ID (instructional design) waarbij peer tutoring een plaats kan hebben? Het volgende heb ik gedestilleerd uit het verhaal van Martin Valcke:
Een docent die bijvoorbeeld Engels onderwijst kan aan de studenten twee zaken onderwijzen: 1. Het aanleren van een woordenschat en 2. Het leren van de klanken (fonemen). De docent heeft minder tijd om te oefenen met de studenten waardoor 3. Welbespraaktheid (fluency) en 4. Begrijpend leren lezen (comprehension) niet goed aan bod komt. Peer tutoring heeft hier een belangrijke functie. Cross-aged of same-aged tutors en tutees hebben wel die tijd om te oefenen. Dat is een kracht van peer tutoring, doorgaan met leren wanneer de interactie met de docent stopt!!
Vanuit dit onderwerp schoot Martin Valcke door naar de kracht van ervaringsleren, reflecteren door student en door professionals, de expectation value theory, metacognitie, meetinstrumenten om metacognitie te meten, stimulated recall etc. Martin Vlacker had veel te vertellen en heeft veel kennis. Ik realiseer mij dat ik niet geheel antwoord heb gekregen op mijn vraag maar dat Martin Valcke geprobeerd heeft al de gestelde vragen met elkaar te verbinden. Dit is zeker gelukt echter het was wel veel informatie. Ik sluit af met dat wat Martin Valcke vertelde over reflectie en reflectieverslagen: Reflecteren moet je de student leren, moet aansluiten bij een eerdere ervaring en de student moet leren de waarde in te schatten van dat wat wordt verwacht.
Drie keer moeten echter als je hier aan voorbij gaat lukt het reflecteren moeizaam. Daarnaast gaf Valcke aan dat het beter is een situatie die de student meemaakt te filmen en dat je samen met hem of haar hier op terug kijkt en de student dan laat reflecteren. Maak gebruik van stimulated recall:

De stimulated recall-methode – ook wel aangeduid als het stimulated recall-interview - is een introspectieve methode die wordt gebruikt om inzicht te krijgen in cognitieve processen. Aan de hand van een stimulus, een filmopname van een persoon in een natuurlijke setting, wordt aan die persoon naderhand gevraagd zijn of haar gedachtegang te verwoorden (ECBO 2011).

Interessant zeker voor onze studenten, die 'gek' worden van al de reflectieverslagen, een variant toepassen, zoals stimulated recall, is zeker een optie!