Canon van het leren I Flow (4)

In dit hoofdstuk uit het boek: 'Canon van het leren' (2012), staat het gedachtegoed van Mihaly Csikszentmihaly centraal; flow. Luk Dewulf (auteur) geeft op concrete wijze weer wat wordt verstaan onder het begrip flow, waar het aan ten grondslag ligt en hij legt verbindingen tussen flow en:

-leerprocessen, -krachtige leeromgevingen, -talent en authenticiteit.      
Dewulf schrijft dat Csikszentmihaly al in het midden van de jaren 70 kwam met een publicatie van het begrip flow. Csikszentmihaly is een 
voortrekker van de positieve psychologiebeweging, de beweging die begin jaren '90 is ontstaan als reactie op de traditionele psychologie. En via Maslow (piekervaring) en intrinsieke motivatie komt Csikszentmihaly rond 1999 met een beschrijving van het begrip flow: 

Flow is een toestand waarin mensen zo betrokken zijn bij een activiteit dat ze alles om zich heen vergeten. Die ervaring is zo prettig dat men er vaak nog heel veel voor over heeft om die ervaring nogmaals te beleven.

Later in 2003 blijkt, uit onderzoek door Csikszentmihaly uitgevoerd, dat een flowervaring voldoet aan acht voorwaarden:
1.de doelen zijn duidelijk, 2.de context levert direct feedback, 3.uitdagingen en vaardigheden zijn in evenwicht, 4.de concentratie neemt toe, 5.alleen hier en nu telt, 6.volledige beheersing van de situatie, 7.een veranderd tijdsbesef en 8.egoverlies. 
Wellicht wals ik iets te makkelijk door bovenstaande voorwaarden daarvoor raad ik aan het betreffende boek te lezen, ik wil nu naar de relatie die Csikszentmihaly en Dewulf leggen tussen flow en leren.
Leren vindt volgens Csikszentmihaly plaats in de situatie waarbij mensen een nieuwe uitdaging zien maar nog niet bekwaam zijn om die uitdaging aan te gaan. Dus zoals bij voorwaarde 3. de uitdaging en de vaardigheden zijn niet in evenwicht. Logisch tot zover en de grafiek waarin 8 toestanden op basis van uitdagingen en vaardigheden staan geformuleerd zijn helder. Je kan in een apathische toestand verkeren omdat er geen uitdaging is en geen bekwaamheid tot een toestand van flow met de hoogste uitdaging en de hoogste vaardigheid:   

http://hcrg.wordpress.com/category/uncategorized/

Dewulf gaat echter verder en heeft in gesprek met Csikszentmihaly vastgesteld dat je ook nog in een toestand van flow kunt leren. Opvallende verschillen in het leren uit flow en in flow zijn:

Wanneer je leert uit flow dan leer je op basis van gaps en als je leert in flow dan leer je op basis van sterktes. Wanneer je leert uit flow dan heb je behoefte om vertrouwen op te bouwen rond nieuw gedrag en als je leert in flow dan kan je vertrouwen inzetten als kracht om jezelf te overtreffen. En ten slotte, leren uit flow kost energie en leren in flow geeft energie.

Gedurende het lezen van dit hoofdstuk rees bij mij continue de vraag; Ja maar hoe kom je nu in die toestand van flow? Het lijkt bijna ongrijpbaar, er zijn zoveel voorwaarden waaraan je 'moet' voldoen. Ik probeer de relatie te leggen met het volgen van de master. Hoe vaak heb ik al niet gezegd, het volgen van deze master geeft mij energie, ik vind het heel interessant, ik ontdek nieuwe items, ik pas nieuwe middelen toe om nog meer te leren, ik ga steeds braaf naar mijn werkkamer om weer verder te gaan met lezen of papers schrijven etc. Ik ervaar een flow maar ik ben nog niet in een toestand van flow, ik leer vanuit een gap.
De doelgroep waar Dewulf aan refereert zijn professionals en dus niet zo zeer de lerende die een opleiding volgt? Of is dit te kort door de bocht. Kan een MBO-student ook al in een flow geraken? Het maken van die vertaalslag vind ik lastig. Dewulf gaat in het hoofdstuk ook nog verder hij legt een relatie tussen de krachtige leeromgeving en flow en hij plaatst begrippen als talent en authenticiteit naast flow, en allemaal gezien vanuit de positie van een professional.  

Een uitdaging voor mij om na te gaan hoe het komen in een toestand van flow bij niet professionals zoals de MBO-student kan plaatsvinden, waarbij het mijns inziens makkelijker is om eerst te kijken naar de grafiek: Hoe kan een student tot een evenwicht komen waarbij de uitdaging hoog is en de bekwaamheid om met die uitdaging om te gaan (vaardigheden) het leren betreft.

Canon van het leren I Feedback (3)

Feedup, feedback en feedforward drie centrale begrippen in het feedbackmodel van John Hattie en Helen Timperley. Arja van der Valk beschrijft dit model in 'Canon van het leren', (Ruijters&Simons, 2012) en probeert het toe te passen in de organisatiecultuur. Het is een helder stuk geworden, ik zal proberen aan te geven waarom. Eerst een intro:
Vanuit de lerarenopleiding ben ik ´opgevoed´ met het geven van constructieve feedback (7 stappen) en onderwijs ik de MBO-studenten op dezelfde wijze. Afgelopen schooljaar heb ik bewust het geven van feedback aan deze studenten vermeden en heb mij uitsluitend bezig gehouden met het geven van feedforward. Dit omdat de studenten die ik onderwijs altijd, maar dan ook altijd in de verdediging schieten wanneer zij feedback krijgen. Ik dacht, dit heeft geen zin, zij staan hier niet open voor. Ik wil alleen op een positieve manier feedback geven, niet terugkijken maar vooruit. Dus student vertel mij; hoe ga je die moeilijke situatie gaan aanpakken, welke stappen ga je zetten? De situatie waar de student feedback op krijgt is niet meer te veranderen, is gepasseerd, maar wat leert hem/haar dit voor in de toekomst?
Nu na het lezen van het feedbackmodel denk ik toch wat genuanceerder. 

Er is een discrepantie tussen dat wat de student nu begrijpt en dat wat de student zou moeten begrijpen. Van huidig gedrag naar gewenst gedrag.
Het feedbackmodel helpt om deze 'kloof' te verkleinen door 1; een duidelijk en uitdagend doel te stellen, 2; de betrokkenheid van de student te vergroten en 3; een leeromgeving te creëren waar de student zijn 'eigenfeedback' kan ontwikkelen. Dit proces onderneemt de docent samen met de student.
En feedback is pas effectief als het dan antwoord geeft op drie vragen:
1. Waar ga ik heen? (feedup) 2. Hoe doe ik het tot nu toe? (feedback) 3. Wat zijn de vervolgstappen? (feedforward)

Dus nee niet alleen stap 3 uitvoeren maar ook die andere stappen. Hoe kan de vertaling naar de MBO student dan plaatsvinden zonder dat de student in de verdediging schiet? Door toch ook die eerste grote stap te maken, hoe kom je van het huidige gedrag naar het gewenste gedrag; zorg dat die student deelgenoot wordt van zijn leerproces. Zeg dat het niet gaat om de student als persoon maar om hoe hij/zij zich ontwikkelt als een toekomstig beroepsbeoefenaar. Haal het uit de persoonlijke context en plaats het in de leercontext. De leercontext van die student niet van de docent, houd de regie bij de student. Oftewel geef in eerste instantie feedback op het aspect taak en proces. De aspecten zelfregulatie en persoonlijk komen mi vanzelf wanneer de eerste twee 'goed' zijn geland.
Terug naar Arja van der Valk, de auteur geeft aan drie items te missen in het feedbackmodel, de eerste is het ingaan op de talenten van de student. De schrijfster geeft aan dat door inzicht hebben in het eigen talent de intrinsieke motivatie verhoogt, waardoor de effectiviteit van feedback toeneemt. Tja die brug die snap ik wel, dat betekent dat op de 1e plaats die talenten boven water moet komen, door bijvoorbeeld een Talentenwijzer af te laten nemen. Vanuit die positieve flow aan de slag met feedback, lijkt mij prima!
Het tweede item is het tekort aan tijd hebben bij het toepassen van het feedbackmodel. Ook heel herkenbaar echter maak het geen dooddoener! Denk na over creatief omgaan met dat tijdsaspect, gooi nou niet dat kind met het badwater weg!
En ten derde, en daar begon ik mee, de wijze van openstaan voor feedback van die student. Arja van der Valk vindt dit onderbelicht in het model, ik denk dus van niet door juist die stappen te nemen om de 'kloof' te verkleinen tussen werkelijk- en wenselijk gedrag (actie van docent en student) en door er naar te streven dat de regie van het leerproces uiteindelijk bij de student ligt.
Met deze conclusie ventileer ik dat wat ik belangrijk vind aan het toepassen van het feedbackmodel.
Het stuk mbt hoe het feedbackmodel te relateren is aan een organisatie laat ik even voor wat het is!  

Canon van het leren I Breinleren (2)

Brigitte Spee heeft het zevende hoofdstuk uit Canon van het leren (2012) voor haar rekening genomen. Zij schrijft over breinleren. "Breinleren is een methodiek voor het ontwerpen, ontwikkelen en uitvoeren van leerinterventies, waarbij de werking van hersenen als uitgangspunt wordt genomen." Twee onderzoekers zijn leidend in haar verhaal, Antonio Damasio en David A. Sousa, beide heren hebben er voor gezorgd (zoals Spee aangeeft) dat de neurowetenschappen hun weg naar de praktijk van werken en leren hebben gevonden. Ik heb al veel gelezen over het brein tijdens deze master en ik heb er ook over geschreven (blog 9 en 28 januari en 11 februari 2012) echter de insteek was toen meer de ontwikkeling van het puberbrein en alles wat daarmee te maken heeft. Nu gaat het om breinleren. Spee geeft 10 kerninzichten van breinleren en hun toepassing in de praktijk. Vijf van de tien beschrijf ik hieronder:
1. Herhaling is noodzakelijk. Op de 2e graads lerarenopleiding die ik aan de HU heb gevolgd (20 jaar geleden!) stond dat als een onliner op een tekstboek: 'Herhaling beklijft'. Spee schrijft: "Een leertraject waarin zes weken regelmatig geoefend wordt met nieuw gedrag, is dus veel effectiever dan een eenmalige driedaagse training."
2. Het benutten van meerdere zintuigen bevordert het leren. Indien de student bij het leren voor bijv. een examen de favoriete geur nog eens opdoet en dit ook doet vlak voor het afnemen van het examen dan kan de link van opgedane kennis en die geur de student een boost geven om die kennis te reproduceren. Zo ook met beelden, ik kan mij herinneren dat studenten met faalangst, bij een bepaalde training opgedragen kregen, een foto van een geliefde op het buro te zetten tijdens het maken van een toets. Die foto staat symbool voor geborgenheid en daardoor nam de faalangst af. En op het moment dat die student zich veilig voelt kan hij/zij beter aan de slag met opgedane kennis.
3. Emoties spelen een hoofdrol bij leren. Daar waar ik bij punt 2 mee eindig heeft ook een verband met dit kerninzicht: "Bij emoties komen neurotransmitters vrij, er gaat extra zuurstof en brandstof naar de hersenen en dat zet de hersenen in een optimale stand om nieuwe dingen te onthouden."
4. Leren samen met anderen is effectiever. "Juist doordat hersenen zo enorm gericht zijn op sociale interactie, leren mensen beter in contact met andere mensen. De spiegelneuronen zorgen ervoor dat gedrag van andere deelnemers (en trainer) wordt geïmiteerd." Deze onderbouwing heb ik niet gebruikt bij mijn onderzoeksopzet 'Peer tutoring tijdens de BPV', maar ga ik zeker wel hanteren bij het uitwerken van het onderzoek. En tegelijkertijd moet ik denken aan een uitspraak van mastergenoot Anita die uitgebreid onderzoek doet naar werkplekleren: 'Uit onderzoek blijkt maar steeds weer dat werknemers het beste leren van het samenwerken met elkaar.'
5. Profiteer van de associatieve kracht van het brein. "Bij het inrichten van leerprocessen is het dus aan te raden voort te bouwen op wat mensen al weten of kunnen omtrent het onderwerp." Bij een beginnende groep in een opleiding is dit lastig en is het mi noodzakelijk dat de beginsituatie goed in kaart wordt gebracht. Welke kennis heeft welke student al?

De neurowetenschap is niet klaar met het onderzoek naar de werking van de hersenen, echter zoals hierboven geschetst geeft dat wat tot nu toe is onderzocht een goed beeld hoe het brein leren beïnvloedt. Ik eindig met de zin waar Brigitte Spee haar inleiding mee eindigt: "Als je weet hoe je hersens werken, wil en kan je beter leren."

Criterium Gericht Gesprek Didactiek

Vrijdag de 13e juli ben ik voor de laatste keer dit masterjaar afgereisd naar de Stoas in Wageningen voor het CGG met docent Lia. Dit CGG vindt plaats naar aanleiding van het portfolio didactiek. In de auto noem ik de highlihts op die ik bij plaats van aankomst snel op een A4 noteer. Het is een goed gesprek waarbij Lia nog eens expliciet aangeeft dat ik voor elk DD (Dublin descriptor) genoeg bewijs aanlever. Zo heb ik voor de eerste DD's veel bewijs in het portfolio geplaatst echter de laatste twee DD's komen er bekaait van af. En juist die twee geven een beeld hoe mijn ontwikkeling als innovator en onderzoeker plaats vindt op de werkplek. En ja ik kan dit wel goed vertellen in de dialoog die met Lia plaatsvindt, maar in het vervolg kan dit worden aangevuld met bijvoorbeeld een evaluatie-formulier of iets dergelijks in het portfolio. Het gesprek loopt als een trein, de materie zit zo goed in mijn hoofd dat ik bij wijze van spreken met 1 woord al een heel verhaal kan maken. En zo concludeer ik ook, het thema didactiek heeft mij heel veel gebracht terwijl ik in eerste instantie dit niet zo scherp had. Door het maken van een posteropzet, waar de grote interventie in het team collega's een grote rol heeft vervuld en het maken van het portfolio, zijn alle onderwerpen die behandeld zijn (tijdens de lesdagen en de literatuurstudie) samengekomen tot 1 verhaal. De volgende highlihts heb ik genoteerd:
1. Vaststellen van een werktheorie assessment,
2. De visie op onderwijs waarmee ik aan het begin van de master mee ben begonnen is in dit thema afgerond en geïntroduceerd in het team collega's,
3. Het curriculaire spinnenweb als model voor onderwijsontwikkeling heb ik omarmd als zijnde een leidraad bij dit proces van het komen tot een nieuw leerplan,
4. Het artikel over modularisering uit Uitgelicht van het Cinop 2012 heeft 'model' gestaan voor het ontwerpen van een burgerschapcatalogus door mij en mijn collega Maaike, voor de opleiding Zorg van het ROCASA te Utrecht,
5. Het samenstellen en uitvoeren van een Interactieve Rondleiding voor de collega's, afgerond met het uitvoeren van een stemming aan de hand van het stemkastjestool; Socrative.

Na het CGG ben ik langsgelopen bij de themakerndocent van dit thema; Tom en ik heb hem mijn enthousiasme over didactiek met hem gedeeld en ik heb ook verteld dat dit in eerste instantie niet zo het geval was. Ik heb namelijk de lesdagen waarbij het presenteren van de verschillende expertgroepen plaats heeft gevonden als niet-informatief ervaren. Het werd een te droge opsomming van dat wat gelezen is. Goed het thema is klaar maar de ontwikkeling niet en zoals ik in de view van didactiek op het Knowledge Forum heb geschreven: de oogst is binnen, nu begint het verwerken van die oogst.

Canon van het leren I Skilled learning (1)

Sinds twee weken heb ik het boek, Canon van het Leren, van Manon Ruijters en Robert-Jan Simons (2012) in mijn bezit. En nu de vakantie is begonnen heb ik tijd om dit boek te gaan lezen. Ik heb het voornemen om via dit blog te schrijven over dat wat ik interessant vind in het boek. Het boek is opgebouwd met bijdragen van bekende Nederlandse auteurs op het gebied van opleiden die schrijven over mensen (nationaal en internationaal) die baanbrekend werk hebben verricht op het gebied van leren (op de opleiding of op de werkplek).
Ik begin met de auteurs Donatus Thöne en Jeroen Bode, zij schrijven over het concept van Sylvia Downs; 'skilled learning' (1984). Dit concept wordt in NL ook wel 'leren leren' genoemd, het leren van vaardigheden die nodig zijn om te leren.
Het concept is met name van toepassing op het leren op de werkplek, echter ik zie raakvlakken voor het MBO onderwijs waar de BPV (beroepspraktijkvorming) een groot aandeel heeft in het leren. De zin in de tekst : "Sommige deelnemers en trainers hebben moeite met het onderscheid tussen de leerstof die onthouden moet worden en die begrepen dient te worden", raakt mij. Ik denk dat leerlingen op de 1e plaats denken; ik moet leren om te onthouden en op de 2e plaats om het te begrijpen en is het niet alle opleiders gelukt dit verschil duidelijk te maken. Op mijn werkplek waar competentie gericht wordt opgeleid en waar assessment for learning voorop staat, vragen de studenten soms letterlijk om kennistoetsen. Kan het MUDmodel van Downs hierbij helpen? M=memorising, feiten die geleerd moeten worden, U=understanding, concepten die begrepen moeten worden en D=doing, activiteiten die gedaan moeten worden. Dus aan het einde van de les met de studenten mbv het MUDmodel de les afsluiten. "Okay een slecht nieuws gesprek voeren bestaat uit een aantal stappen (M), en een zorgvrager kan bijvoorbeeld heel boos worden of juist verdrietig (U) en welke gespreksvaardigheden ga je hoe toepassen (D)?'. Ik denk dat het MUDmodel een toegevoegde waarde heeft om te komen van het onthouden van kennis naar het begrijpen van kennis zodat het kan worden toegepast.
Nogmaals, de invalshoek van Downs is dan wel de werkplek, echter de vier beschreven overtuigingen van leren op het werk in het boek, passen mi zo ook in het MBO-onderwijs. Neem de eerste: leren op het werk is grotendeels een sociale activiteit. Het leren op school is niet te vergelijken met werkplekleren en het als team samen gaan voor een resultaat, maar door de veelheid aan groepsopdrachten in het CGO is het leren op school zeker wel een sociale activiteit en is er ook een gemeenschappelijk resultaat, nm een vak leren.
Uit een opsomming van 10 leerprincipes noem ik er één alwaar ik de kennis van de expert van Schank (Learning by doing,1999) ook zie:
"Leren is een werkwoord, de trainer helpt om de deelnemer in de optimale leermodus te krijgen, zodat deze zelf kan leren." Jazeker de lerende is verantwoordelijk voor zijn of haar leerproces en kan dit niet zonder die trainer, docent, stagebegeleider of peertutor.    
Thöne en Bode eindigen met de opmerking dat Downs denkt dat leren leren wordt gestimuleerd door de stof niet volledig aan te bieden zodat een beroep wordt gedaan op ontdekkend leren. Klinkt heel logisch en wellicht is hier wel een verschil tussen leren op de werkplek met volwassen mensen die zich verantwoordelijk voelen voor het werkproces en studenten van het MBO die ............................. (vul maar in =ook een vorm van ontdekkend leren!).

Studium Oogstdag Thema Didactiek

Hiernaast de uitnodiging voor de laatste studiumoogstdag van dit eerste studiejaar aan de Master Leren en Innoveren aan de STOAS Hogeschool.
Alle mastergenoten hebben aan de hand van een poster de uitwerking van de didactische vraag die centraal stond in dit thema gepresenteerd. Omdat dit grote teksten zijn heeft een ieder vanuit die posteropzet een parel gehaald die gedeeld is met de gehele groep mastergenoten. Het is goed van elkaar te horen waar het leerrendement heeft gezeten, wat iemand meeneeemt naar zijn of haar team of wat een bijdrage heeft geleverd aan het onderszoeksplan. De highlight voor mij is de 'ontdekking' van het curriculaire spinnenweb van van den Akker (2003). In het vorige Blog heb ik hierover geschreven. En feitelijk heb ik het gehele thema als een grote oogst ervaren en ben ik sinds enkele weken bezig met het verwerken van die oogst. En dat is oa het product zoals geschetst ook in het vorige Blog; de interactieve rondleiding in het team docenten. Tom de docent van het thema didactiek gaf nog de volgende feedback op de poster; ik kan nog scherper het verschil aangeven tussen de verschillende onderwijskundige ontwerpen: zo is het IDI (instructional design institute) een strategie die de onderwijsmaker helpt te komen tot een keuze van een ontwerpmodel zoals 4C/ID. Voor de volgende stap die ik ga nemen in het team (het daadwerkelijk komen tot een onderwijskundig ontwerp) is dit feedback die ik daarbij kan gebruiken.