Dag vakantie en Hallo master 2e jaar!

De vakantie is voorbij, de arbeid is gestart en volgende week vrijdag start het 2e masterjaar op de Stoas Hogeschool in Wageningen. Het is goed daar weer naar toe te gaan. Ik merk dat ik in een soort vacuüm zit er moet nodig lucht bij! Nee het is zeker niet zo dat ik niks gedaan heb in de afgelopen twee maanden, ik heb enkele blogs geschreven over het boek: Het Canon van het Leren en het boek PeopleSmart, ik ben actief geweest op Twitter en de Scoop.it pagina's en ik ben weer veel te weten gekomen over allerlei onderwerpen. Zo heb ik een stuk gelezen wat gepubliceerd staat op de site van LOOK (=wetenschappelijk centrum leraren onderzoek) dat gaat over het inzetten van critical friends en de omgekeerde leerweg (voorbeeld van de Waterfabriek in 's Hertogenbosch). Twee weken geleden heb ik de tweede versie van het paper onderwijsleerpsychologie ingeleverd dus die klus is ook geklaard. En ik ben 'actief' op het Knowledge Forum geweest.
Tot slot heb ik van de week het boekje; De kracht van gedachten, gelezen van Martijn Frijters (2011). Regelmatig slaakte ik een aha-zucht, zo duidelijk en doeltreffend wordt beschreven wat gedachten met je doen. Ik kan het boek zeker gebruiken bij het thema inter-persoonlijk wat volgende week vrijdag centraal staat op de Stoas. In het boek het plaatje van kunstenaar Sandro Del-Prete, waarbij na gelang de ervaringen die je in het leven hebt een verschillend beeld gezien wordt. Volwassenen zien het vrijende paar, kleine kinderen (die deze ervaring nog niet hebben) zien verschillende dolfijnen! In het boek geeft de schrijver advies over hoe je regie over jouw gedachten kunt krijgen, gedachten zijn namelijk lang niet altijd positief!
Nee, dat gevoel van vacuüm heeft te maken met samen met mastergenoten (zielsverwanten) weer in gesprek gaan. Waar staat iedereen, wat heeft zij of hij in de vakantie gedaan, hoe staat het met het onderzoek en nog belangrijker, ervaren zij ook die stress van wat het komend jaar allemaal nog moet gebeuren?! Die gesprekken gaan lucht geven, niet zozeer dus omdat er dan druk van de ketel gaat maar het gevoel dat ik niet alleen ben in deze spannende tijd, geeft lucht!
Ter afsluiting; vorige week donderdag was de startvergadering op het werk (de School voor Gezondheidszorg en de Gooise Zorgacademie) en ik was blij verbaasd zoveel collega's bij elkaar te zien. We zijn in het afgelopen jaar gegroeid met 8 nieuwe enthousiaste collega's die werk maken van het vak verpleging en verzorging. De teammanager van afdeling verpleegkunde en verzorging, had van te voren gevraagd of ik tijdens die vergadering wilde vertellen over het boek: Het Canon van het Leren, van Ruijters en Simons (2012). Zo heb ik verteld over het hoofdstuk van Luk Dewulf die het gedachtegoed van de psycholoog Csikszentmihaly beschrijft: het begrip flow. Ik eindigde met de woorden dat ik een ieder in het team het komende jaar af en toe een toestand van flow toe wens, individueel maar zeker ook in samenwerking met elkaar en met de studenten! En elk collega kan nu ook het boek inzien en lezen, op beide locaties staat een exemplaar op de boekenplank!

Canon van het leren I Afgunst (5)

Gedurende de vakantie heb ik een aantal hoofdstukken gelezen uit het boek Canon van het leren (Ruijters & Simons, 2012). Over hoofdstuk 1: Afgunst schrijf ik dit Blog omdat de schrijver Nicolas van Eek het begrip afgunst niet plaatst in de relatie tot leren maar in relatie tot afgunst die geprojecteerd kan worden op de opleider die voor een groep staat. Een situatie die ik zeker herken:
Zo heb ik ook wel voor een groep ervaren verzorgenden gestaan die mij het vuur na aan de schenen legde. Die door hun opmerkingen zoals; 'Wat is dat nu wat je verteld' en 'Dat kan toch echt niet in de praktijk zo plaatsvinden?', mij in een lastig parket brachten. Van Eek noemt dit een vorm van afgunst (broodnijd), die professional die aan de andere kant van het bureau zit heeft last van afgunst, last van het idee: 'Waarom staat zij mij dit te vertellen terwijl ik het ook zo goed weet!'

Van Eek haalt Melanie Klein (1882-1960) aan, een psychoanalytica die onderzoek heeft gedaan naar afgunst. Zij plaats het fenomeen in een systemische en psychodynamnische context. En hij geeft aan dat haar inzichten mij als professional kan helpen mijn weerbaarheid te versterken en het groepsproces in goede banen kan leiden. Melanie Klein heeft veel innovatief onderzoek gedaan met kinderen om zogenaamde envy attacks te kunnen verklaren. De Kleiniaanse theorie over afgunst stelt dat dit een boos gevoel is dat een ander persoon iets begeerlijks bezit en ervan geniet en dat de afgunstige impuls bestaat uit het willen afnemen of vernielen van dat begeerlijks iets. Het is een aangeboren uitdrukking van destructieve impulsen en moeilijk te veranderen. Het voorbeeld van het kind wat haar gevoelens van angst en woede projecteert juist op diegene waar zij afhankelijk van is (en de meeste gevallen de moeder). Indien daarnaast het tevens aangeboren fenomeen van dankbaarheid niet goed tot ontwikkeling komt (dankbaarheid gevoeld voor de moeder) zal zich een kind ontwikkelen wat niet in balans is. 

Jaloezie is een vrijwel identieke emotie echter deze ontstaat pas later als het kind jaloers is op de aandacht die de moeder moet delen met anderen (vader, broers en zussen). De angst ontstaat bij het kind of er wel genoeg liefde overblijft voor hem of haar. Deze emotie is grijpbaar en in zekere zin ook begrijpbaar, afgunst is dat niet omdat juist dat wat wordt aangeboden verworpen of zelfs vernietigd moet worden. Het wordt de ander niet gegund en het maakt afgunst irrationeel, vaak onzichtbaar, subversief en beangstigend.

Van Eek beschrijft een vijftal kenmerken van afgunst:

1. Afgunst maakt onderdeel uit van een relatie waarbij degene die de afgunst projecteert denkt dat die ander er beter voorstaat.
2. Het behelst gevoelens van kwaadwilligheid en het verlangen de ander schade toe te brengen (of er getuige van zijn).
3. Gevoelens van afgunst zijn vaak onbewust.
4. De gevoelens van afgunst worden het meest ervaren in een relatie waar de een afhankelijk is van de ander.
5. Afgunst is niet defensief maar net zoals haat en hebzucht, aanvallend en destructief van aard.

Een envy attack kan door een hele groep worden uitgevoerd waarbij nieuwe leden meegenomen worden in dit proces. In een dergelijke groep kan het leren op zich, doelwit zijn van een aanval van afgunst, immers de lerende zijn afhankelijk van degene met ‘meer’ kennis.

“Het is niet gemakkelijk voor professionals om weer in de leerstand te ‘kruipen’ zonder dat zij voelen dat ze tekort schieten of zonder gezichtsverlies te ervaren. Dit ongemakkelijk en voor sommigen ondragelijk gevoel kan bij een individu of een groep een envy attack oproepen.”

Wat kun je doen om een envy attack te voorkomen:

Het is haast niet te voorkomen omdat afgunst bij de mens zo’n fundamenteel onderdeel is van zijn psychodynamiek. Wellicht is het slim om bij aanvang van de leersetting de deelnemers te betrekken bij de introductie, door deze eventuele gevoelens van afgunst te benoemen (in een andere woorden!). Er geen aandacht aan besteden kan tot gevolg hebben dat het toch ondergronds gaat spelen.

Ga er in ieder geval niet in mee in de afgunst ('het is vast een slechte les'), probeer juist de aanwezige kennis te benutten in de kennisoverdracht die jij als opleider plaats laat vinden of juist laat plaatsvinden door de deelnemers. Dit zijn zeker bruikbare adviezen maar wat voor mij een eye-opener is, is dat zo'n voorbeeld die ik eerder beschreef vanuit de psychologie te verklaren is en niet zozeer te maken heeft met mij persoonlijk! Maar let wel dit is geen vrijbrief om alle feedback vanuit een groep op deze manier weg te zetten, vergewis je er van als opleider dat de kennis die je overdraagt up to date en toepasbaar is!

PeopleSmart (Silberman, 2000)

PeopleSmart van Mel Silberman is een informatief doeboek over interpersoonlijke intellegentie. Wanneer ben je PeopleSmart? Doe de test en leg de score langs de norm van 100 punten (normale score) met een maximum van 150 punten. Wanneer je de 150 punten scoort dan ben je PeopleSmart (PS) en dan schrijft de auteur zeer positief: Keep it up!

Ik scoor op de acht skills 'for getting PS': 109 punten, nog niet de perfecte score! Op twee skills scoor ik 'slechts' 10 punten bij Skill 2: Expressing yourself clearly en 11 punten bij Skill 3: Asserting your needs. Op beide vlakken kan ik aan de slag. Het boek werkt aan de hand van de volgende (simpele) methode:

want it, learn it, try it and live it 

Met andere woorden je moet gemotiveerd zijn een verandering plaats te laten vinden, weten wat deze skill precies inhoud, dan ga je met oefeningen aan de slag en leef je vervolgens met de verandering die deze skill je heeft gebracht.

Laat ik de acht skills eens opsommen: 1, Understanding people, 2. Expressing yourself clearly, 3. Asserting your needs, 4. Exchanging feedback, 5. Influencing others, 6. Resolving problems, 7. Being a team player en 8. Shifting gears.

Ik geef per skill een opmerkelijkheid:

Skill 1: Understanding people

Put the speaker in the spotlight and don’t let your answer running. Hoe vaak luister je niet naar de andere maar heb je al een antwoord klaar staan in je hoofd of een anekdote van jezelf die je graag wilt vertellen. Nee; listen and observe, find the meaning behind the words and interpreting behavior.

Skill 2: Expresssing yourself clearly

'We sometimes resume people can read our minds', deze opmerking lijkt een open deur, echter de realiteit is anders. Maak de ander deelgenoot van dat wat je denkt, denk na voor dat je het er uit gooit en spreek op het niveau van de luisteraar. En door te vragen of de boodschap helder is kom je er achter of de ander nu daadwerkelijk jouw gedachten heeft gelezen!!

Skill 3: Asserting your needs

Hoe word je assertief, de auteur geeft drie manieren. Eén is voor mij een eye-opener: 'Seperate your needs from your whishes'. Wat heb je nu daadwerkelijk nodig in plaats dat wat je wenst? Bepaal je plaats en communiceer over die positie, niet over je gevoelens.

Skill 4: Exchanging feedback

'When we exchange feedback in a caring and skillful way we open a window to the world'. Feedback kan je zoveel meer geven en de horizon verbreden.

Skill 5: Influencing others

'Being genuine', staat bij deze skill als een paal boven water: Wees oprecht!

Skill 6: Revolving problems

'Go to the balcony', is een uitdrukking die staat voor: stap even uit een conflict situatie, overzie de situatie, herschik je argumentatie en ga dan terug. Het komen tot een win/win situatie is vaak de beste oplossing.

Skill 7: Being a team player

Bouw een klimaat van dialoog, kom vanuit daar tot samenwerking, zet je ego opzij en ga voor het teambelang.

Skill 8: Shifting gears

Accepteer de uitdaging en wees je er van bewust dat: 'Most off the problems are “between” people rather than “within” people!!'

Wat brengt het boek mij nu concreet aan inzichten. Getting PeopleSmart is geen lastige klus, de try-it oefeningen zijn niet moeilijk, ik vraag mij zelfs af of ze tot een betere uitvoering van betreffende skill zullen leiden. Het boek geeft mij wel inzicht op welke skills ik mij kan focussen tijdens het komende thema Inter-Persoonlijk wat vanaf september gaat draaien op de Master Leren en Innoveren (skill 2 en 3). De perfecte score van 150 halen is zeker niet mijn doel (heb het idee dan de gehele dag met een Macleans-smile rond te lopen), maar ruimte voor verbetering is er zeker.

Aan de slag dus want: 'If you never budge, dont expect a push' (Malcom S. Forbes).

Canon van het leren I Flow (4)

In dit hoofdstuk uit het boek: 'Canon van het leren' (2012), staat het gedachtegoed van Mihaly Csikszentmihaly centraal; flow. Luk Dewulf (auteur) geeft op concrete wijze weer wat wordt verstaan onder het begrip flow, waar het aan ten grondslag ligt en hij legt verbindingen tussen flow en:

-leerprocessen, -krachtige leeromgevingen, -talent en authenticiteit.      
Dewulf schrijft dat Csikszentmihaly al in het midden van de jaren 70 kwam met een publicatie van het begrip flow. Csikszentmihaly is een 
voortrekker van de positieve psychologiebeweging, de beweging die begin jaren '90 is ontstaan als reactie op de traditionele psychologie. En via Maslow (piekervaring) en intrinsieke motivatie komt Csikszentmihaly rond 1999 met een beschrijving van het begrip flow: 

Flow is een toestand waarin mensen zo betrokken zijn bij een activiteit dat ze alles om zich heen vergeten. Die ervaring is zo prettig dat men er vaak nog heel veel voor over heeft om die ervaring nogmaals te beleven.

Later in 2003 blijkt, uit onderzoek door Csikszentmihaly uitgevoerd, dat een flowervaring voldoet aan acht voorwaarden:
1.de doelen zijn duidelijk, 2.de context levert direct feedback, 3.uitdagingen en vaardigheden zijn in evenwicht, 4.de concentratie neemt toe, 5.alleen hier en nu telt, 6.volledige beheersing van de situatie, 7.een veranderd tijdsbesef en 8.egoverlies. 
Wellicht wals ik iets te makkelijk door bovenstaande voorwaarden daarvoor raad ik aan het betreffende boek te lezen, ik wil nu naar de relatie die Csikszentmihaly en Dewulf leggen tussen flow en leren.
Leren vindt volgens Csikszentmihaly plaats in de situatie waarbij mensen een nieuwe uitdaging zien maar nog niet bekwaam zijn om die uitdaging aan te gaan. Dus zoals bij voorwaarde 3. de uitdaging en de vaardigheden zijn niet in evenwicht. Logisch tot zover en de grafiek waarin 8 toestanden op basis van uitdagingen en vaardigheden staan geformuleerd zijn helder. Je kan in een apathische toestand verkeren omdat er geen uitdaging is en geen bekwaamheid tot een toestand van flow met de hoogste uitdaging en de hoogste vaardigheid:   

http://hcrg.wordpress.com/category/uncategorized/

Dewulf gaat echter verder en heeft in gesprek met Csikszentmihaly vastgesteld dat je ook nog in een toestand van flow kunt leren. Opvallende verschillen in het leren uit flow en in flow zijn:

Wanneer je leert uit flow dan leer je op basis van gaps en als je leert in flow dan leer je op basis van sterktes. Wanneer je leert uit flow dan heb je behoefte om vertrouwen op te bouwen rond nieuw gedrag en als je leert in flow dan kan je vertrouwen inzetten als kracht om jezelf te overtreffen. En ten slotte, leren uit flow kost energie en leren in flow geeft energie.

Gedurende het lezen van dit hoofdstuk rees bij mij continue de vraag; Ja maar hoe kom je nu in die toestand van flow? Het lijkt bijna ongrijpbaar, er zijn zoveel voorwaarden waaraan je 'moet' voldoen. Ik probeer de relatie te leggen met het volgen van de master. Hoe vaak heb ik al niet gezegd, het volgen van deze master geeft mij energie, ik vind het heel interessant, ik ontdek nieuwe items, ik pas nieuwe middelen toe om nog meer te leren, ik ga steeds braaf naar mijn werkkamer om weer verder te gaan met lezen of papers schrijven etc. Ik ervaar een flow maar ik ben nog niet in een toestand van flow, ik leer vanuit een gap.
De doelgroep waar Dewulf aan refereert zijn professionals en dus niet zo zeer de lerende die een opleiding volgt? Of is dit te kort door de bocht. Kan een MBO-student ook al in een flow geraken? Het maken van die vertaalslag vind ik lastig. Dewulf gaat in het hoofdstuk ook nog verder hij legt een relatie tussen de krachtige leeromgeving en flow en hij plaatst begrippen als talent en authenticiteit naast flow, en allemaal gezien vanuit de positie van een professional.  

Een uitdaging voor mij om na te gaan hoe het komen in een toestand van flow bij niet professionals zoals de MBO-student kan plaatsvinden, waarbij het mijns inziens makkelijker is om eerst te kijken naar de grafiek: Hoe kan een student tot een evenwicht komen waarbij de uitdaging hoog is en de bekwaamheid om met die uitdaging om te gaan (vaardigheden) het leren betreft.

Canon van het leren I Feedback (3)

Feedup, feedback en feedforward drie centrale begrippen in het feedbackmodel van John Hattie en Helen Timperley. Arja van der Valk beschrijft dit model in 'Canon van het leren', (Ruijters&Simons, 2012) en probeert het toe te passen in de organisatiecultuur. Het is een helder stuk geworden, ik zal proberen aan te geven waarom. Eerst een intro:
Vanuit de lerarenopleiding ben ik ´opgevoed´ met het geven van constructieve feedback (7 stappen) en onderwijs ik de MBO-studenten op dezelfde wijze. Afgelopen schooljaar heb ik bewust het geven van feedback aan deze studenten vermeden en heb mij uitsluitend bezig gehouden met het geven van feedforward. Dit omdat de studenten die ik onderwijs altijd, maar dan ook altijd in de verdediging schieten wanneer zij feedback krijgen. Ik dacht, dit heeft geen zin, zij staan hier niet open voor. Ik wil alleen op een positieve manier feedback geven, niet terugkijken maar vooruit. Dus student vertel mij; hoe ga je die moeilijke situatie gaan aanpakken, welke stappen ga je zetten? De situatie waar de student feedback op krijgt is niet meer te veranderen, is gepasseerd, maar wat leert hem/haar dit voor in de toekomst?
Nu na het lezen van het feedbackmodel denk ik toch wat genuanceerder. 

Er is een discrepantie tussen dat wat de student nu begrijpt en dat wat de student zou moeten begrijpen. Van huidig gedrag naar gewenst gedrag.
Het feedbackmodel helpt om deze 'kloof' te verkleinen door 1; een duidelijk en uitdagend doel te stellen, 2; de betrokkenheid van de student te vergroten en 3; een leeromgeving te creëren waar de student zijn 'eigenfeedback' kan ontwikkelen. Dit proces onderneemt de docent samen met de student.
En feedback is pas effectief als het dan antwoord geeft op drie vragen:
1. Waar ga ik heen? (feedup) 2. Hoe doe ik het tot nu toe? (feedback) 3. Wat zijn de vervolgstappen? (feedforward)

Dus nee niet alleen stap 3 uitvoeren maar ook die andere stappen. Hoe kan de vertaling naar de MBO student dan plaatsvinden zonder dat de student in de verdediging schiet? Door toch ook die eerste grote stap te maken, hoe kom je van het huidige gedrag naar het gewenste gedrag; zorg dat die student deelgenoot wordt van zijn leerproces. Zeg dat het niet gaat om de student als persoon maar om hoe hij/zij zich ontwikkelt als een toekomstig beroepsbeoefenaar. Haal het uit de persoonlijke context en plaats het in de leercontext. De leercontext van die student niet van de docent, houd de regie bij de student. Oftewel geef in eerste instantie feedback op het aspect taak en proces. De aspecten zelfregulatie en persoonlijk komen mi vanzelf wanneer de eerste twee 'goed' zijn geland.
Terug naar Arja van der Valk, de auteur geeft aan drie items te missen in het feedbackmodel, de eerste is het ingaan op de talenten van de student. De schrijfster geeft aan dat door inzicht hebben in het eigen talent de intrinsieke motivatie verhoogt, waardoor de effectiviteit van feedback toeneemt. Tja die brug die snap ik wel, dat betekent dat op de 1e plaats die talenten boven water moet komen, door bijvoorbeeld een Talentenwijzer af te laten nemen. Vanuit die positieve flow aan de slag met feedback, lijkt mij prima!
Het tweede item is het tekort aan tijd hebben bij het toepassen van het feedbackmodel. Ook heel herkenbaar echter maak het geen dooddoener! Denk na over creatief omgaan met dat tijdsaspect, gooi nou niet dat kind met het badwater weg!
En ten derde, en daar begon ik mee, de wijze van openstaan voor feedback van die student. Arja van der Valk vindt dit onderbelicht in het model, ik denk dus van niet door juist die stappen te nemen om de 'kloof' te verkleinen tussen werkelijk- en wenselijk gedrag (actie van docent en student) en door er naar te streven dat de regie van het leerproces uiteindelijk bij de student ligt.
Met deze conclusie ventileer ik dat wat ik belangrijk vind aan het toepassen van het feedbackmodel.
Het stuk mbt hoe het feedbackmodel te relateren is aan een organisatie laat ik even voor wat het is!  

Canon van het leren I Breinleren (2)

Brigitte Spee heeft het zevende hoofdstuk uit Canon van het leren (2012) voor haar rekening genomen. Zij schrijft over breinleren. "Breinleren is een methodiek voor het ontwerpen, ontwikkelen en uitvoeren van leerinterventies, waarbij de werking van hersenen als uitgangspunt wordt genomen." Twee onderzoekers zijn leidend in haar verhaal, Antonio Damasio en David A. Sousa, beide heren hebben er voor gezorgd (zoals Spee aangeeft) dat de neurowetenschappen hun weg naar de praktijk van werken en leren hebben gevonden. Ik heb al veel gelezen over het brein tijdens deze master en ik heb er ook over geschreven (blog 9 en 28 januari en 11 februari 2012) echter de insteek was toen meer de ontwikkeling van het puberbrein en alles wat daarmee te maken heeft. Nu gaat het om breinleren. Spee geeft 10 kerninzichten van breinleren en hun toepassing in de praktijk. Vijf van de tien beschrijf ik hieronder:
1. Herhaling is noodzakelijk. Op de 2e graads lerarenopleiding die ik aan de HU heb gevolgd (20 jaar geleden!) stond dat als een onliner op een tekstboek: 'Herhaling beklijft'. Spee schrijft: "Een leertraject waarin zes weken regelmatig geoefend wordt met nieuw gedrag, is dus veel effectiever dan een eenmalige driedaagse training."
2. Het benutten van meerdere zintuigen bevordert het leren. Indien de student bij het leren voor bijv. een examen de favoriete geur nog eens opdoet en dit ook doet vlak voor het afnemen van het examen dan kan de link van opgedane kennis en die geur de student een boost geven om die kennis te reproduceren. Zo ook met beelden, ik kan mij herinneren dat studenten met faalangst, bij een bepaalde training opgedragen kregen, een foto van een geliefde op het buro te zetten tijdens het maken van een toets. Die foto staat symbool voor geborgenheid en daardoor nam de faalangst af. En op het moment dat die student zich veilig voelt kan hij/zij beter aan de slag met opgedane kennis.
3. Emoties spelen een hoofdrol bij leren. Daar waar ik bij punt 2 mee eindig heeft ook een verband met dit kerninzicht: "Bij emoties komen neurotransmitters vrij, er gaat extra zuurstof en brandstof naar de hersenen en dat zet de hersenen in een optimale stand om nieuwe dingen te onthouden."
4. Leren samen met anderen is effectiever. "Juist doordat hersenen zo enorm gericht zijn op sociale interactie, leren mensen beter in contact met andere mensen. De spiegelneuronen zorgen ervoor dat gedrag van andere deelnemers (en trainer) wordt geïmiteerd." Deze onderbouwing heb ik niet gebruikt bij mijn onderzoeksopzet 'Peer tutoring tijdens de BPV', maar ga ik zeker wel hanteren bij het uitwerken van het onderzoek. En tegelijkertijd moet ik denken aan een uitspraak van mastergenoot Anita die uitgebreid onderzoek doet naar werkplekleren: 'Uit onderzoek blijkt maar steeds weer dat werknemers het beste leren van het samenwerken met elkaar.'
5. Profiteer van de associatieve kracht van het brein. "Bij het inrichten van leerprocessen is het dus aan te raden voort te bouwen op wat mensen al weten of kunnen omtrent het onderwerp." Bij een beginnende groep in een opleiding is dit lastig en is het mi noodzakelijk dat de beginsituatie goed in kaart wordt gebracht. Welke kennis heeft welke student al?

De neurowetenschap is niet klaar met het onderzoek naar de werking van de hersenen, echter zoals hierboven geschetst geeft dat wat tot nu toe is onderzocht een goed beeld hoe het brein leren beïnvloedt. Ik eindig met de zin waar Brigitte Spee haar inleiding mee eindigt: "Als je weet hoe je hersens werken, wil en kan je beter leren."

Criterium Gericht Gesprek Didactiek

Vrijdag de 13e juli ben ik voor de laatste keer dit masterjaar afgereisd naar de Stoas in Wageningen voor het CGG met docent Lia. Dit CGG vindt plaats naar aanleiding van het portfolio didactiek. In de auto noem ik de highlihts op die ik bij plaats van aankomst snel op een A4 noteer. Het is een goed gesprek waarbij Lia nog eens expliciet aangeeft dat ik voor elk DD (Dublin descriptor) genoeg bewijs aanlever. Zo heb ik voor de eerste DD's veel bewijs in het portfolio geplaatst echter de laatste twee DD's komen er bekaait van af. En juist die twee geven een beeld hoe mijn ontwikkeling als innovator en onderzoeker plaats vindt op de werkplek. En ja ik kan dit wel goed vertellen in de dialoog die met Lia plaatsvindt, maar in het vervolg kan dit worden aangevuld met bijvoorbeeld een evaluatie-formulier of iets dergelijks in het portfolio. Het gesprek loopt als een trein, de materie zit zo goed in mijn hoofd dat ik bij wijze van spreken met 1 woord al een heel verhaal kan maken. En zo concludeer ik ook, het thema didactiek heeft mij heel veel gebracht terwijl ik in eerste instantie dit niet zo scherp had. Door het maken van een posteropzet, waar de grote interventie in het team collega's een grote rol heeft vervuld en het maken van het portfolio, zijn alle onderwerpen die behandeld zijn (tijdens de lesdagen en de literatuurstudie) samengekomen tot 1 verhaal. De volgende highlihts heb ik genoteerd:
1. Vaststellen van een werktheorie assessment,
2. De visie op onderwijs waarmee ik aan het begin van de master mee ben begonnen is in dit thema afgerond en geïntroduceerd in het team collega's,
3. Het curriculaire spinnenweb als model voor onderwijsontwikkeling heb ik omarmd als zijnde een leidraad bij dit proces van het komen tot een nieuw leerplan,
4. Het artikel over modularisering uit Uitgelicht van het Cinop 2012 heeft 'model' gestaan voor het ontwerpen van een burgerschapcatalogus door mij en mijn collega Maaike, voor de opleiding Zorg van het ROCASA te Utrecht,
5. Het samenstellen en uitvoeren van een Interactieve Rondleiding voor de collega's, afgerond met het uitvoeren van een stemming aan de hand van het stemkastjestool; Socrative.

Na het CGG ben ik langsgelopen bij de themakerndocent van dit thema; Tom en ik heb hem mijn enthousiasme over didactiek met hem gedeeld en ik heb ook verteld dat dit in eerste instantie niet zo het geval was. Ik heb namelijk de lesdagen waarbij het presenteren van de verschillende expertgroepen plaats heeft gevonden als niet-informatief ervaren. Het werd een te droge opsomming van dat wat gelezen is. Goed het thema is klaar maar de ontwikkeling niet en zoals ik in de view van didactiek op het Knowledge Forum heb geschreven: de oogst is binnen, nu begint het verwerken van die oogst.